Remove
PageflipFlap.com
<div>วารสารศึกษาศาสตร์ ปีที่ 22 ฉบับที่ 3 เดือน มิถุนายน 2554 - กันยายน 2554 153<br /> เอกสารอ้างอิง<br /> พระสมเด็จ สุขสมบูรณ์. (2546). ผลการให้คำาปรึกษาทฤษฏีโปรแกรมภาษาประสาทสัมผัสต่อความเครียดของสามเณร<br /> นักศึกษา มหาวิทยาลัยมหามกุฎราชวิทยาลัย. วิทยานิพนธ์วิทยาศาสตรมหาบัณฑิต, สาขาจิตวิทยาการให้<br /> คำาปรึกษา, บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัยบูรพา.<br /> อนงค์ วิเศษสุวรรณ์. (2550). ทฤษฏีโปรแกรมภาษาประสาทสัมผัส NLP: Neuro Linguistic Programming. ภาค<br /> วิชาการแนะแนวและจิตวิทยาการศึกษา, คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยบูรพา.<br /> อัจฉรา ภักดีพินิจ. (2545). ผลการให้คำาปรึกษาทฤษฏีโปรแกรมภาษาประสาทสัมผัสต่อคุณค่าแห่งตนของเด็กที่ถูก<br /> ทารุณกรรมทางเพศ. วิทยานิพนธ์วิทยาศาสตรมหาบัณฑิต,สาขาจิตวิทยาการให้คำาปรึกษา, บัณฑิตวิทยาลัย<br /> มหาวิทยาลัยบูรพา.<br /> เอื้อกานต์ วรไพฑูรย์. (2550). ผลการให้คำาปรึกษาทฤษฎีโปรแกรมภาษาประสาทสัมผัสต่อความสามารถในการ<br /> เผชิญปัญหาและฝ่าฟันอุปสรรคของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4. วิทยานิพนธ์วิทยาศาสตรมหาบัณฑิต,<br /> สาขาจิตวิทยาการให้คำาปรึกษา, บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัยบูรพา.<br /> American Psychological Association. (2007). What is Resilience?.Retrieved March 18, 2009, from<br /> http://psychcentral.com/lib/2007/what -is-resilience/<br /> Grotberg, H. E. (1999). Countering depression with the five building blocks of resilience. Reaching<br /> Today’s Youth 4(1, Fall): 66-72.<br /> ________ . (1995) The International resilience project. A Guide to promoting resilience in children:<br /> Strengthening the human spirit. Retrieved March 19, 2009, from http://resilnet.uiuc.edu/<br /> library/grotb95b.html<br /> Henwood, S. & Lister, J. (2007). NLP and coaching for healthcare professionals : developing<br /> expert practice. Chichester, West Sussex, England : John Wiley & Sons.<br /> Howell, D. C. (2007). Statistical methods for psychology (6 th ed.). Belmont, CA: Thomson<br /> Brooks-Cole / Wadsworth.<br /> Journal of education</div> <div>70<br /> Journal of Education Vol.22 No.3 June 2011 - September 2011<br /> 2. ควรพัฒนาโปรแกรมการฝึกอบรมเพื่อเสริม<br /> สร้างความสามารถในการจัดกิจกรรม การสอนภาษา<br /> อังกฤษด้านวิธีสอนภาษาอังกฤษ เทคนิคการสอนภาษา<br /> อังกฤษ หรือกลวิธีการสอน เพื่อสร้างแรงจูงใจและเจตคติ<br /> ที่ดีต่อการเรียนภาษาอังกฤษของนักเรียนระดับประถม<br /> ศึกษา<br /> 3. ควรศึกษารูปแบบการฝึกอบรมการจัดกิจกรรม<br /> การสอนภาษาอังกฤษเพื่อการสื่อสารโดยใช้เทคโนโลยี<br /> หรือผ่านเครือข่ายอินเตอร์เน็ต เพื่อให้ครูผู้สอนภาษา<br /> อังกฤษที่มีความสนใจแต่ ไม่สามารถเข้าร่วมกิจกรรม<br /> การฝึกอบรมในเวลาปกติได้ ให้สามารถรับการพัฒนา<br /> อย่างทั่วถึง<br /> Journal of education</div> <div>วารสารศึกษาศาสตร์ ปีที่ 22 ฉบับที่ 3 เดือน มิถุนายน 2554 - กันยายน 2554 91<br /> ที่จะเลือกใช้วิธีการที่เห็นว่าเหมาะสม ปลอดภัย และเป็น<br /> ประโยชน์ต่อโรงเรียน<br /> 4. กลยุทธ์การจัดการรับเด็กฝากเข้าเรียน<br /> ตามหลักธรรมาภิบาลของโรงเรียนยอดนิยมในเขต<br /> กรุงเทพมหานคร แบ่งออกเป็น 4 กลยุทธ์หลัก ดังนี้<br /> กลยุทธ์ที่ 1 การเตรียมความพร้อมและการ<br /> วางแผนระดับโรงเรียน มี 3 มาตรการ ได้แก่<br /> มาตรการที่ 1 การศึกษาสภาพความพร้อมของ<br /> โรงเรียน เป็นการสำารวจจำานวนห้องเรียนที่ เหมาะสม<br /> ต่อการจัดการเรียนการสอน พิจารณาสัดส่วนจำานวนครู<br /> ต่อนักเรียนตามเกณฑ์ ก่อนกำาหนดจำานวนห้องเรียน<br /> ที่สามารถเปิดรับได้ และกำาหนดแผนชั้นเรียน โดยการ<br /> วางแผนจำานวนห้องเรียนที่เปิดรับ และจำานวนนักเรียน<br /> ต่อห้องเรียนเท่ากับ 40 คนต่อห้อง มาตรการที่ 2 การ<br /> ขอความเห็นชอบแผนการรับนักเรียนต่อผู ้บังคับบัญชา<br /> ตามลำาดับชั ้น เป็นการขอความเห็นชอบแผนการจัด<br /> ชั ้นเรียนจากคณะกรรมการสถานศึกษาขั้นพื้นฐานของ<br /> โรงเรียน แล้วรายงานแผนการจัดชั้นเรียนเพื่อขออนุมัติ<br /> จากสำานักงานเขตพื้นที่การศึกษา และมาตรการที่ 3 การ<br /> ยึดถือกฏระเบียบและข้อบังคับเกี่ยวกับการรับนักเรียน<br /> จากสำานักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน (สพฐ.)<br /> เป็นการศึกษานโยบายและระเบียบข้อบังคับเกี ่ยวกับการ<br /> รับนักเรียนของสำานักงานคณะกรรมการการศึกษาขั ้น<br /> พื ้นฐาน (สพฐ.) อย่างละเอียด แล้วประกาศแนวทางการ<br /> รับนักเรียนให้สอดคล้องกับนโยบายและระเบียบข้อบังคับ<br /> ดังกล่าว และจัดทำาแนวทางการจัดการรับเด็กฝากเข้าเรียน<br /> โดยไม่ขัดต่อนโยบายและกฏระเบียบของทางราชการ โดย<br /> ให้คณะกรรมการรับนักเรียนของโรงเรียนเป็นผู ้วินิจฉัย<br /> ปัญหาต่างๆ ในการรับนักเรียน<br /> กลยุทธ์ที่ 2 การเตรียมการรับเด็กฝากเข้าเรียน<br /> ก่อนเริ่มกระบวนการรับนักเรียน มี 4 มาตรการ ได้แก่<br /> มาตรการที่ 1 การบริหารจัดการโดยเน้นการ<br /> มีส่วนร่วมของชุมชน โดยการกำาหนดคุณสมบัติของ<br /> คณะกรรมการรับนักเรียน แล้วตรวจสอบและพิจารณา<br /> คุณสมบัติของคณะกรรมการรับนักเรียน ให้ครบถ้วนก่อน<br /> แต่งตั้งคณะกรรมการรับนักเรียนจากตัวแทนทุกภาค<br /> ส่วน ประกอบด้วย ตัวแทนผู ้บริหารสถานศึกษา ตัวแทน<br /> คณะกรรมการสถานศึกษา ตัวแทนสมาคมผู ้ปกครองและ<br /> ครู ตัวแทนสมาคมศิษย์เก่า ตัวแทนผู้ปกครองเครือข่าย<br /> ระดับโรงเรียน ตัวแทนบุคลากรและครูในโรงเรียน และ<br /> ตัวแทนชุมชน มาตรการที่ 2 การแสดงความโปร่งใสใน<br /> การพิจารณารับนักเรียน โดยผู้บริหารสถานศึกษาอาจไม่<br /> เข้าร่วมเป็นคณะกรรมการรับนักเรียน แต่มอบหมายหรือ<br /> แต่งตั้งให้ตัวแทนร่วมเป็นกรรมการ หากมีความจำาเป็น<br /> ต้องร่วมเป็นคณะกรรมการก็ไม่ควรรับตำาแหน่งเป็น<br /> ประธานคณะกรรมการ แต่ควรจะแต่งตั้งผู้มีบารมีนอก<br /> ราชการที่มีความอาวุโสมาดำารงตำาแหน่งเป็นประธานคณะ<br /> กรรมการ มาตรการที ่ 3 การเตรียมการรับเด็กฝากเข้าเรียน<br /> โดยการจัดประชุมคณะกรรมการรับนักเรียนล่วงหน้าเพื่อ<br /> ทำาความเข้าใจถึงความจำาเป็นที่โรงเรียนต้องมีการรับเด็ก<br /> ฝากเข้าเรียน แล้วให้คณะกรรมการรับนักเรียนวางแผน<br /> กำาหนดขั้นตอน วิธีการและเกณฑ์การพิจารณารับเด็ก<br /> ฝากอย่างละเอียด โดยหลีกเลี่ยงการพิจารณารับนักเรียน<br /> ด้วยดุลยพินิจของบุคคลใดบุคคลหนึ่ง และให้คาดคะเน<br /> จำานวนเด็กฝากจากแต่ละหน่วยงานไว้โดยคร่าวก่อน<br /> จะกำาหนดจำานวนเด็กฝากที่โรงเรียนรับได้ โดยให้คณะ<br /> กรรมการรับนักเรียนเป็นผู ้พิจารณา และมาตรการที ่ 4 การ<br /> ให้ความสำาคัญกับเด็กในเขตพื ้นที ่บริการ โดยแบ่งประเภท<br /> ของนักเรียนที ่สมัครเข้าเรียนเป็นกลุ ่มเพื ่อความสะดวกใน<br /> การพิจารณาคัดเลือก ได้แก่ (1) กลุ่มนักเรียนที่มีภูมิลำาเนา<br /> อยู่ในเขตพื้นที่บริการของโรงเรียนเกินกว่า 2 ปี โดยยึดถือ<br /> สำาเนาทะเบียนบ้านที่อยู่ร่วมกับบิดามารดาหรือ ปู่ย่าหรือ<br /> ตายายเป็นหลักฐาน (2) กลุ่มนักเรียนที่มีภูมิลำาเนาอยู่ใน<br /> เขตพื้นที่บริการของโรงเรียนไม่เกิน 2 ปี หรือ อยู่ในเขต<br /> พื้นที่บริการของโรงเรียนเกินกว่า 2 ปีแต่ไม่ได้อยู่ร่วมกับ<br /> บิดามารดาหรือปู่ย่าหรือตายาย และ (3) กลุ่มนักเรียน<br /> Journal of education</div> <div>วารสารศึกษาศาสตร์ ปีที่ 22 ฉบับที่ 3 เดือน มิถุนายน 2554 - กันยายน 2554 3<br /> 3) ช่วงแห่งการมีความมั่นคง แนวคิดต่างๆ<br /> เสนอว่าอยู่ในช่วงการทำางาน 2-3 ปีบ้าง 4-8 ปีบ้าง ไป<br /> จนถึง 6-15 ปี ในช่วงนี้ ครูตัดสินใจได้แล้วว่าตนเอง<br /> สามารถทำางานนี้ได้ ครูเริ่มคาดคะเนปัญหาและสามารถ<br /> จำาแนกทักษะและภาระงานที่ตนต้องพัฒนาต่อไปได้ มี<br /> การพัฒนาระดับอุดมการณ์บนฐานความคาดหวังของ<br /> โรงเรียน เริ่มพัฒนาตนเองในด้านต่างๆ เริ่มมองเห็นความ<br /> แตกต่างระหว่างบุคคลของเด็ก และมองหาวิธีการใหม่ๆ<br /> เพื่อสนองความต้องการของเด็กที่แตกต่างกันได้มากขึ้น<br /> 4) ช่วงการรับสิ่งใหม่ มักอยู่ในช่วงเวลา 3-4 ปี<br /> แรกของการสอน (อาจจะน้อยกว่าหรือมากกว่านี้ขึ้นกับ<br /> ครูเป็นรายบุคคล) ในช่วงนี้ ครูเริ่มเหนื่อยหน่ายกับงาน<br /> ที่จำาเจ จึงเริ่มมองหานวัตกรรม แสวงหาความรู้ใหม่ๆ<br /> ระเบียบวิธีการสอนแบบใหม่ๆ ที่จะทำาให้นักเรียนมีผล<br /> สัมฤทธิ์สูงขึ้นกว่าเทคนิควิธีการสอนแบบเดิมๆ เพื่อ<br /> พัฒนาความเป็นครูมืออาชีพของตนเอง<br /> 5) ช่วงแห่งการเป็นครูมืออาชีพ มักอยู่ในช่วง<br /> เวลา 3-5 ปีของการสอนเป็นต้นไปขึ้นกับครูเป็นราย<br /> บุคคล ในช่วงนี้ ครูมีความเข้มแข็งในอุดมการณ์ เริ่ม<br /> แสวงหาคำาตอบที่ลึกซึ้งเกี่ยวกับจุดยืนในความเป็นครู<br /> ของตนเอง ครูตระหนักถึงศักยภาพการเป็นครูและ<br /> สมาชิกของวงการวิชาชีพที่สูงที่สุด ครูทำางานอย่างมือ<br /> อาชีพ มีความสุข มีประสิทธิภาพสูงสุด รู้สึกว่าตนเอง<br /> ประสบความสำาเร็จ นอกจากนี้ครูจะมีความเชื่อที่ว่าการ<br /> พัฒนาตนเองของครูก็เพื่อพัฒนานักเรียน<br /> 6) ช่วงภาวะคับข้องใจในวิชาชีพ เป็นช่วงวิกฤติ<br /> ของการทำางาน มักเกิดในช่วงปีที่ 12 ถึงปีที่ 20 ของ<br /> การสอน โดยครูจะตั้งคำาถามว่าเพราะเหตุใดตนจึงเข้า<br /> สู่วิชาชีพนี้ มีความสุขกับการสอนหรือไม่ และจะเลือก<br /> ทิศทางใดต่อไปในอนาคต ครูจะรู้สึกว่าตนเองไม่มีความ<br /> สามารถ และไม่สามารถประสบความสำาเร็จได้ หมดความ<br /> ศรัทธาในวิชาชีพครู ไม่อยากไปสอนนักเรียน ทำาให้<br /> มีความกระตือรือร้นน้อย หรืออยากจะลาออก แต่ไม่<br /> สามารถทำาได้ เนื่องจากความอยู่รอดของชีวิต<br /> 7) ช่วงความคงที่หรือความสุขสงบในวิชาชีพ<br /> ช่วงนี้ครูมีความคิดที่จะไปประกอบอาชีพอื่นที่ให้ผล<br /> ตอบแทนมากกว่า ด้วยเหตุผลดังกล่าวจึงทำาให้ครูใน<br /> ช่วงนี้สูญเสียความกระตือรือร้นในการสอน ไม่พัฒนา<br /> ตนเอง แต่ในบางแนวคิดกล่าวแตกต่างกันว่าเป็นช่วงที่<br /> ครูมีความสุขสงบในวิชาชีพ ทุ่มเทให้กับการสอน มีชื่อ<br /> เสียงโด่งดังในระดับต่างๆ อาจจะในระดับท้องถิ่นไป<br /> จนถึงระดับนานาชาติ<br /> 8) ช่วงขาลงของวิชาชีพ เป็นช่วงที่ครูเตรียม<br /> ตัวออกจากวิชาชีพ และมองหาอาชีพอื่นทั้งที่เกี่ยวข้อง<br /> และไม่เกี่ยวข้องกับการศึกษามาทดแทน ขึ้นอยู่กับความ<br /> พึงพอใจและเจตคติต่อวิชาชีพครูที่ผ่านมา บางแนวคิด<br /> กล่าวว่าเป็นช่วงที่ครูคับข้องใจอีกครั้ง เนื่องจากการมี<br /> ความคิดแบบอนุรักษ์นิยม จึงคับข้องใจในพฤติกรรม<br /> ของนักเรียน การขาดแคลนผู้บริหารที่ดี หรือไม่ยอมรับ<br /> นวัตกรรมใหม่ๆ ทางการศึกษา ยึดติดกับอดีต และมี<br /> ความวิตกกังวลกับสิ่งที่เผชิญในปัจจุบันมากกว่าสิ่งที่<br /> ต้องการในอนาคต<br /> 9) ช่วงเกษียณอายุจากวิชาชีพ เป็นช่วงที่ครู<br /> ลาออกไปแล้ว และทำางานทั้งในส่วนที่เกี่ยวข้องและไม่<br /> เกี่ยวข้องกับการศึกษา ซึ่งมีทั้งการเป็นผู้บริหาร หรือ<br /> สอนต่อไปแต่ทำาหน้าที่เป็นครูพี่เลี้ยง (mentor) สำาหรับ<br /> ครูใหม่ สามารถแบ่งออกเป็น 2 ขั้ว ได้แก่ 1) ความสุข<br /> สงบในวิชาชีพ ซึ่งจะเกิดขึ้นกับครูที่สอนอย่างมีความสุข<br /> และลาออกจากวิชาชีพเนื่องจากเกษียณอายุราชการ และ<br /> 2) ความเจ็บปวดในวิชาชีพ โดยจะเกิดขึ้นกับครูที่ลาออก<br /> จากวิชาชีพครู เนื่องจากสถานการณ์บีบบังคับ หรือไม่<br /> สมัครใจ<br /> พัฒนาการทางวิชาชีพครูปฐมวัยในบริบท<br /> ตะวันตก<br /> จากแนวคิดต่างๆ พบว่ามีเพียงแนวคิดเดียว<br /> Journal of education</div> <div>วารสารศึกษาศาสตร์ ปีที่ 22 ฉบับที่ 3 เดือน มิถุนายน 2554 - กันยายน 2554 197<br /> เป็นธรรม ในด้านการประเมินผลใช้ฐานข้อมูลจากระบบ<br /> สารสนเทศเป็นข้อมูลในการประเมิน เช่น การประเมินผล<br /> การปฏิบัติงานประจำาปี การใช้เทคโนโลยีช่วยประเมินการ<br /> สอนอย่างเป็นระบบ สอดคล้องกับงานวิจัยของ คำาเพชร<br /> ภูริปริญญา (2550) ที่พบว่าการจะเป็นมหาวิทยาลัยระดับ<br /> โลกต้องมีโครงสร้างพื้นฐานด้านเทคโนโลยีสารสนเทศที่ดี<br /> เลิศ และควรเน้นการใช้เทคโนโลยีและระบบสารสนเทศ<br /> ด้านการเรียนการสอนพบว่า ควรจัดการเรียนการ<br /> สอนโดยเน้นการเรียนรู้ตลอดชีวิต และเน้นผู้เรียนเป็น<br /> สำาคัญ ตามหลักทฤษฎีการเรียนรู้แบบสร้างสรรค์ด้วย<br /> ปัญญา (Constructionism) ซึ่งสอดคล้องกับแนวคิด<br /> ของ วิจารณ์ พานิช (2551) ที่ว่าการเป็นมหาวิทยาลัย<br /> ในกำากับของรัฐต้องไม่หลงเน้นที่การเรียนรายวิชา แต่ต้อง<br /> เน้นที่การเรียนรู้จากชีวิตจริง คือเรียนวิชาด้วย และเรียน<br /> ชีวิตจริงด้วย เน้นที่ชีวิตจริงมากกว่าวิชา และที่สำาคัญกว่า<br /> นั้นต้องมีวิธีการให้การเรียนสองด้านนี้ส่งเสริม (Synergy)<br /> ซึ่งกันและกัน<br /> ด้านหลักสูตร หลักสูตรสหวิทยาการนับว่าเป็น<br /> นวัตกรรมใหม่ในการนำาเอาคณาจารย์จากหลากหลาย<br /> คณะในมหาวิทยาลัยมาร่วมจัดการเรียนการสอนทั้งระดับ<br /> ปริญญาตรี มหาบัณฑิต และดุษฎีบัณฑิตอย่างมีคุณภาพ<br /> โดยหลักสูตรต้องได้รับการปรับปรุงหลักสูตร การรับฟัง<br /> ความคิดเห็นของผู้มีส่วนได้ส่วนเสีย (Stakeholders)<br /> ได้แก่ ผู้ใช้บัณฑิต สมาคมวิชาชีพ ศิษย์เก่าและนักศึกษา<br /> ปัจจุบัน โดยผู้มีส่วนได้ส่วนเสียสามารถให้ความคิดเห็น<br /> ได้ทั้งทางระบบสื่อสารปกติและระบบออนไลน์ เช่นเดียว<br /> กับ ไพฑูรย์ ปลอดอ่อน (2553) ที่กล่าวถึงสิ่งที่ควรคำานึง<br /> เกี่ยวกับการปรับปรุงหลักสูตร คือการประเมินผลการใช้<br /> หลักสูตรโดยการมีส่วนร่วมของทุกฝ่ายที่เกี่ยวข้อง<br /> 4. ด้านการผลิตองค์ความรู้ การแสวงหาแหล่ง<br /> ทุนวิจัยจากหลายแหล่ง รวมถึงภาคเศรษฐกิจต่างๆ เพื่อ<br /> เสริมสร้างศักยภาพการทำาวิจัยนับเป็นสิ่งจำาเป็น นอกจาก<br /> นั้นการสนับสนุนงบประมาณการเผยแพร่ผลงานวิจัย<br /> การส่งเสริมให้เกิดการทำางานเชื่อมโยงกันเป็นกลุ่มวิจัย<br /> และวิจัยแบบบูรณาการศาสตร์ (Multidisciplinary<br /> Research) ซึ่งเป็นการวิจัยที่ผนวกสาขาวิชา<br /> ต่างๆ ที่เกี่ยวข้องเข้าด้วยกัน นับเป็นสิ่งจำาเป็นสำาหรับ<br /> มหาวิทยาลัยในกำากับของรัฐในยุคของการวิจัยเช่น<br /> กัน สอดคล้องกับสำานักงานคณะกรรมการการวิจัยแห่ง<br /> ชาติ (2549) ที่เห็นว่าการวิจัยแบบบูรณาการจะช่วยลด<br /> ปัญหาความซ้ำาซ้อนของงานวิจัย เนื่องจากมีการเชื่อม<br /> โยงหน่วยงานด้านการวิจัย เป็นการเพิ่มประสิทธิภาพและ<br /> ประสิทธิผลในการปฏิบัติงาน ก่อให้เกิดการใช้ประโยชน์<br /> จากผลงานวิจัยที่ทันต่อปัญหาต่างๆ ของประเทศ และ<br /> ยังสอดคล้องกับ อมรวิชช์ นาครทรรพ (2543) ที่เสนอ<br /> ว่าสถาบัน อุดมศึกษาต้องเป็นที่พึ่งของแผ่นดิน ด้วยการ<br /> ผลิตผู้รู้ ผู้สร้างความรู้ องค์ความรู้ สถาบันอุดมศึกษาใน<br /> อนาคตต้องมีโครงสร้างเป็นการวิจัยมากขึ้น มีกิจกรรม<br /> การวิจัย และกิจกรรมเสวนาแลกเปลี่ยนความรู้กับ<br /> นักวิชาการนานาชาติ นอกเหนือกว่านั้นคือ สถาบัน<br /> อุดมศึกษายังต้องอุดหนุนทรัพยากรอย่างเพียงพอ เพื่อ<br /> การลงทุนด้านการวิจัย<br /> ด้านการวิจัย พบว่ามหาวิทยาลัยในกำากับของรัฐ<br /> ควรมีการวิจัยเชิงพื้นที่ (Area-Based Research) โดย<br /> นำาปัญหาของพื้นที่ ที่มหาวิทยาลัยตั้งอยู่เป็นตัวกำาหนด<br /> แนวทางการวิจัย นำาปัญหาของประเทศมาเป็นโจทย์ใน<br /> การวิจัย เน้นการวิจัยประยุกต์ เพราะเป็นการนำาองค์<br /> ความรู้ที่มีอยู่ขยายไปสู่ชุมชน ท้องถิ่น สังคม และประเทศ<br /> ชาติ สอดคล้องกับ แผนพัฒนาเศรษฐกิจและสังคมแห่ง<br /> ชาติ ฉบับที่ 10 (พ.ศ. 2550-2554) ของสำานักงานคณะ<br /> กรรมการพัฒนาเศรษฐกิจและสังคมแห่งชาติ (2550) ที่<br /> เน้นบทบาทการมีส่วนร่วมของภาคีในการพัฒนาเพื่อ<br /> เสริมสร้างทุนทางเศรษฐกิจ โดยกำาหนดให้สถาบันการ<br /> ศึกษาเป็นแกนนำาชุมชนในการนำาทุนและการวิจัยที่มีอยู่<br /> ในท้องถิ่นมาศึกษาวิจัยต่อยอด อีกทั้งยังสอดคล้องกับ<br /> อรุณรุ่ง บุณธนันตพงศ์ (2553) ที่เห็นว่า การวิจัยเชิง<br /> Journal of education</div> <div>วารสารศึกษาศาสตร์ ปีที่ 22 ฉบับที่ 3 เดือน มิถุนายน 2554 - กันยายน 2554 19<br /> เรียนรู้ด้วยตนเองว่าการอ่านเขียนเป็นสิ่งที่มีประโยชน์<br /> และมีความหมายก่อนที่จะพัฒนาไปสู่การอ่านออกเขียน<br /> ได้อย่างเป็นทางการ (Goodman, 1980; Goodman,<br /> 1986; Halliday, 1975; Jalongo, 1991; Piaget,<br /> 1962) จึงนับได้ว่ากระบวนการเรียนรู้หนังสือแรกเริ่มและ<br /> การรู้หนังสือขั้นต้นแบบธรรมชาติตามช่วงวัยของเด็กดัง<br /> กล่าวข้างต้นนี้เป็นพื้นฐานสำาคัญที่ช่วยให้เด็กเกิดการรู้<br /> หนังสือที่สมบูรณ์ในเวลาต่อมา<br /> จากแนวคิดเกี่ยวกับการรู้หนังสือดังกล่าวข้าง<br /> ต้นทำาให้เกิดความตระหนักถึงบทบาทของผู้ที่เกี่ยวข้อง<br /> กับเด็กปฐมวัย โดยเฉพาะบทบาทของผู้ปกครองในการ<br /> ส่งเสริมการรู้หนังสือของเด็กปฐมวัยที่บ้านตั้งแต่การ<br /> จัดเตรียมสื่อที่หลากหลายและบริบทที่แวดล้อมด้วยตัว<br /> หนังสือรวมถึงการเป็นแบบอย่างในการอ่านของผู้ใหญ่<br /> ทั้งนี้เพื่อช่วยให้เด็กเกิดความสนใจในการอ่าน เด็กจะ<br /> เริ่มมองเห็นความสำาคัญของหนังสือ และเกิดแนวคิด<br /> ว่าตนเองคือผู้อ่าน ต่อมาเมื่อเด็กเข้าเรียนระดับอนุบาล<br /> ครูปฐมวัยจะเป็นผู้รับช่วงต่อจากผู้ปกครองในการพัฒนา<br /> ความสามารถทางการรู้หนังสือขั้นต้น โดยส่งเสริมให้เด็ก<br /> เรียนรู้หนังสืออย่างเข้าใจความหมาย เห็นโครงสร้างของ<br /> ภาษาแบบองค์รวมก่อนด้วยการอ่านเขียนจากหนังสือ<br /> นิทานทั้งแล้วค่อย ๆ เรียนรู้แยกย่อยลงไป เห็นวิธีการ<br /> ลำาดับคำาของประโยคที่ได้ฟังจากการอ่านหรือพูดของครู<br /> ปฐมวัย เด็กเริ่มอ่านโดยรู้จักรูปร่างและระบบตัวอักษร<br /> และเริ่มเขียนโดยรู้จักใช้สัญลักษณ์ที่คิดขึ้นเองแทนตัว<br /> อักษรหรือพยัญชนะ เริ่มเขียนเรียงถ้อยคำาและตระหนัก<br /> เกี่ยวกับกฎเกณฑ์ที่ใช้ในการเขียนกับคำาและความหมาย<br /> จากนั้นจะเริ่มใช้ลักษณะการออกเสียงแล้วถ่ายทอดเป็น<br /> ภาษาเขียนซึ่งจะค่อย ๆ พัฒนาการอ่านเขียนใกล้เคียงกับ<br /> แบบแผนมากขึ้น ในที่สุดเด็กจะสามารถเข้าใจหลักการ<br /> อ่านเขียนในภาษาของตนเองและค้นพบความสัมพันธ์<br /> ระหว่างการอ่านเขียน นั่นคือเป้าหมายสุดท้ายของการรู้<br /> หนังสือขั้นต้นสำาหรับเด็กอายุ 5-6 ปี<br /> พัฒนาการการรู้หนังสือของเด็กปฐมวัย<br /> เป็นที่ยอมรับกันโดยทั่วไปในวงการศึกษาปฐมวัย<br /> ว่า ช่วงชีวิตของเด็กอายุแรกเกิดถึงหกปีนับเป็นช่วงที่<br /> พัฒนาการทางภาษาเจริญงอกงามเป็นไปอย่างรวดเร็ว<br /> ที่สุด จึงจำาเป็นที่ครูปฐมวัยจะต้องศึกษาพัฒนาการ<br /> ทางภาษาของเด็กปฐมวัยในแต่ละช่วงให้เข้าใจอย่าง<br /> ถูกต้องโดยเฉพาะในช่วงอายุ 3 - 6 ปี จะเป็นช่วงที่<br /> เด็กแสดงพฤติกรรมบ่งชี้พัฒนาการทางการอ่านเขียน<br /> แรกเริ่มและอ่านเขียนขั้นต้นอย่างเห็นได้ชัดดังต่อไปนี้<br /> (Scholosser & Phillips, 1991; Education<br /> Department of Western Australia, 2005)<br /> 1.พัฒนาการทางการรู้หนังสือด้านการอ่าน โดย<br /> เริ่มจากการอ่านระยะแรกเริ่ม สามารถสังเกตได้จากการ<br /> แสดงท่าทางคล้ายการอ่าน การเข้าใจความหมายสิ่งที่<br /> อ่านโดยอาศัยประสบการณ์ตนเอง การใช้ภาพหรือสิ่ง<br /> ชี้แนะเพื่อคาดเดาเรื่องราว การอ่านเพื่อสื่อความหมาย<br /> มากกว่าความถูกต้องในการอ่านคำา ความพยายามใน<br /> การอ่านโดยใช้ความรู้เดิมของบริบทและประสบการณ์<br /> ส่วนตนเพื่อเข้าใจความหมาย การเชื่อมโยงภาษาพูดกับ<br /> ภาษาเขียนขณะอ่านหนังสือหรือตัวหนังสือที่อยู่แวดล้อม<br /> จากนั้นพัฒนาไปสู่การอ่านขั้นต้นโดยเริ่มอ่านบทอ่านที่<br /> คุ้นเคยด้วยความมั่นใจจากภาพหรือตัวหนังสือ สามารถ<br /> แยกแยะและบอกความแตกต่างของตัวอักษรที่พบเห็น<br /> ในชีวิตประจำาวัน<br /> 2.พัฒนาการทางการรู้หนังสือด้านการเขียน โดย<br /> เริ่มจากการเขียนระยะแรกเริ่ม สามารถสังเกตได้จากการ<br /> แสดงท่าทางการเขียนด้วยสัญลักษณ์สื่อสารของตนเอง<br /> การตระหนักว่าตัวหนังสือสามารถสื่อความหมายได้ การ<br /> ใช้ตัวอักษรแทนภาษาเขียน การเขียนจากซ้ายไปขวาและ<br /> จากบนลงล่าง การพยายามเขียนคำาด้วยภาษาของตนเอง<br /> จากการได้ยิน การเขียนเฉพาะพยัญชนะตัวแรกของคำา<br /> ตัวอักษรเริ่มมีความสัมพันธ์กับสิ่งที่เขียน จากนั้นจะ<br /> พัฒนาไปสู่การเขียนขั้นต้น โดยสามารถบอกจุดมุ่งหมาย<br /> Journal of education</div> <div>32<br /> Journal of Education Vol.22 No.3 June 2011 - September 2011<br /> การวิเคราะห์ข้อสอบด้วยโปรแกรมสำาเร็จรูป<br /> Item Analysis by Software Package<br /> บทคัดย่อ<br /> จุดอ่อนที่ทำาให้ข้อสอบแบบเลือกตอบมีความน่าเชื่อถือต่ำา อันจะนำาไปสู่เกรดที่ขาดความน่าเชื่อถือ คือ ข้อสอบ<br /> ที่ง่าย ข้อสอบที่ยาก และข้อสอบที่มีค่าอำานาจจำาแนกต่ำา ซึ่งมาจากข้อสอบที่มีโจทย์ไม่ชัดเจน จึงสามารถตีความได้<br /> หลากหลายมุม จุดอ่อนดังกล่าวสามารถแก้ได้จากการวิเคราะห์ข้อสอบ เพราะการวิเคราะห์ข้อสอบอย่างสม่ำาเสมอ<br /> โดยเฉพาะการวิเคราะห์ข้อสอบด้วยโปรแกรมสำาเร็จรูป จะทำาให้ผู้ออกข้อสอบมีทักษะในการออกข้อสอบ และทราบวิธี<br /> การแก้จุดอ่อนของข้อสอบ ซึ่งจะนำาไปสู่การจัดทำาแบบทดสอบที่มีความน่าเชื่อสูง อันจะส่งผลให้การวัดและประเมิน<br /> ผลมีคุณภาพ มีความสมบูรณ์ และนำาไปสู่ระบบการวัดและประเมินผลของสถาบันการศึกษาที่มีคุณภาพในที่สุด<br /> คำาสำาคัญ: การวิเคราะห์ข้อสอบ การวิเคราะห์ข้อสอบด้วยโปรแกรมสำาเร็จรูป<br /> วัฒนา สุนทรธัย*<br /> E-mail : wathna.s@bu.ac.th.<br /> Journal of education<br /> Abstract<br /> The weakness of the multiple - choice test items which are less reliability is that the items are too<br /> tough or too simple while the items which have less discriminate power comes from the items that are<br /> easily interpreted in many different meanings. The weaknesses could be corrected by regularly conducting<br /> the item analysis using software package which will help examiners build up the skill to produce the<br /> high-quality test-items. Realizing the way to eliminate the weaknesses of the test-items will lead to<br /> high reliable test-items and, then, results in proper completeness for academic assessment.<br /> Keyword: item analysis using software package<br /> * รองศาตราจารย์ สังกัดสำานักประกันคุณภาพการศึกษา มหาวิทยาลัยกรุงเทพ</div> <div>160<br /> Journal of Education Vol.22 No.3 June 2011 - September 2011<br /> Journal of education<br /> 1.00<br /> การรับรู้<br /> ความสามารถใน<br /> ตนเองของคร<br /> **p< .01<br /> .67**<br /> .53**<br /> .84**<br /> .83**<br /> .85**<br /> .64**<br /> ด้านการตัดสินใจ<br /> 91**<br /> ด้านการใช้แหล่ง<br /> ทรัพยากร<br /> ด้านการสอน<br /> ด้านการจัด<br /> ระเบียบวินัย<br /> ด้านสร้างความ<br /> ร่วมมือจาก<br /> ผู้ปกครอง<br /> ด้านสร้างความ<br /> ร่วมมือจากชุมชน<br /> ด้านการสร้าง<br /> บรรยากาศทางบวก<br /> ในโรงเรียน<br /> ภาพที่ 3 โมเดลการวิเคราะห์องค์ประกอบเชิงยืนยันการรับรู้ความสามารถในตนเองของครูโมเดลสองระดับแบบปกติ<br /> 3 2. ผลการวิเคราะห์องค์ประกอบเชิงยืนยันอันดับสองที่ข้อคำาถามได้รับอิทธิพลตรงจากองค์ประกอบอันดับสอง ผล<br /> การทดสอบมีค่าไค-สแควร์ 2. ผลการวิเคราะห์องค์ประกอบเชิงยืนยันอันดับสองที่ข้อคําถามได้รับอิทธิพลตรงจากองค์ประกอบอันดับสอง<br /> (c 2 ) เท่ากับ 1416.09 ค่าองศาอิสระ (df) เท่ากับ 885 ค่าความน่าจะเป็น เท่ากับ 0.00<br /> ค่าดัชนีวัดระดับความกลมกลืนเปรียบเทียบ ผลการทดสอบมีค่าไค-สแควร์ (� 2 ) เท่ากับ (CFI) 1416.09 เท่ากับ ค่าองศาอิสระ 0.95 และค่ารากของค่าเฉลี่ยกำาลังสองของความคลาด<br /> (df) เท่ากับ 885 ค่าความน่าจะเป็น เท่ากับ 0.00 เคลื่อนโดยประมาณ ดัชนีวัดระดับความกลมกลืนเปรียบเทียบ (RMSEA) เท่ากับ .03 แสดงว่า (CFI) เท่ากับ โมเดลการรับรู้ความสามารถในตนเองของครูที่สร้างขึ้นสอดคล้อง<br /> 0.95 และค่ารากของค่าเฉลี่ยกําลังสองของความคลาดเคลื่อน<br /> กับข้อมูลเชิงประจักษ์ แสดงดังภาพที่ 4<br /> .80**<br /> .74**<br /> .81**<br /> .81**<br /> .65**<br /> .55**<br /> .65**<br /> .58**<br /> .66**<br /> .59**<br /> .80**<br /> .73**<br /> .47**<br /> .72**<br /> .63**<br /> .66**<br /> .67**<br /> .65**<br /> .68**<br /> .61**<br /> .63**<br /> .70**<br /> .65**<br /> .70**<br /> .74**<br /> .68**<br /> .74**<br /> 1.00**<br /> .41**<br /> .41**<br /> .70**<br /> .60**<br /> .24**<br /> .83**<br /> .81**<br /> .81**<br /> .72**<br /> .73**<br /> .62**<br /> .69**<br /> .58**<br /> .62**<br /> .73**<br /> .75**<br /> .73**<br /> .75**<br /> D2<br /> D2<br /> D3<br /> D4<br /> D5<br /> D6<br /> R7<br /> R8<br /> R9<br /> R10<br /> R11<br /> R12<br /> I13<br /> I14<br /> I15<br /> I16<br /> I17<br /> I18<br /> I19<br /> I20<br /> I21<br /> I22<br /> S24<br /> S25<br /> S26<br /> S27<br /> S28<br /> P29<br /> P30<br /> P31<br /> P32<br /> P33<br /> P34<br /> C35<br /> C36<br /> 0.36<br /> 0.45<br /> 0.35<br /> 0.35<br /> 0.52<br /> 0.70<br /> 0.58<br /> 0.65<br /> 0.57<br /> 0.65<br /> 0.35<br /> 0.45<br /> 0.76<br /> 0.49<br /> 0.59<br /> 0.57<br /> 0.55<br /> 0.57<br /> 0.55<br /> 0.63<br /> 0.60<br /> 0.51<br /> 0.58<br /> 0.50<br /> 0.46<br /> 0.54<br /> 0.46<br /> 0.46<br /> 0.58<br /> 0.56<br /> 0.41<br /> 0.46<br /> 0.78<br /> 0.32<br /> 0.34<br /> C37<br /> 0.35<br /> C38<br /> 0.49<br /> C39<br /> 0.48<br /> E40<br /> 0.63<br /> E41<br /> 0.51<br /> E42<br /> 0.65<br /> E43<br /> 0.65<br /> E44<br /> 0.47<br /> E45<br /> 0.46<br /> E46<br /> 0.46<br /> E47 0.44<br /> 7</div> <div>วารสารศึกษาศาสตร์ ปีที่ 22 ฉบับที่ 3 เดือน มิถุนายน 2554 - กันยายน 2554 125<br /> ที่จะสามารถสร้างสรรค์ตนเองและสังคมได้ พยายามปรับ<br /> เปลี่ยนประสบการณ์ของพวกเขาจากการเป็นผู้ขอความ<br /> ช่วยเหลือ มาเป็นผู้ให้การให้การช่วยเหลือคนอื่นแทน<br /> เขาจะรับรู้ถึงประสบการณ์ใหม่ที่จะพร้อมจะให้ความ<br /> หมายใหม่ในชีวิตอนาคตของตนเองได้<br /> ข้อเสนอแนะเชิงนโยบาย<br /> เพื่อประโยชน์ในการแก้ปัญหาสังคมและพัฒนา<br /> คุณภาพชีวิตของประชากรเหล่านี้ให้ดีขึ้นกว่าปัจจุบัน<br /> จึงขอเสนอแนะว่ารัฐและภาคเอกชนควรดำาเนินการ<br /> ต่อไปนี้<br /> 1. จากผลการวิจัย ที่พบว่า ประสบการณ์ชีวิต<br /> ครอบครัวในด้านความวุ่นวายในครอบครัว การดิ้นรน<br /> หาเลี้ยงชีพ และประสบการณ์ส่วนที่ตัวที่ผิดหวังหรือ<br /> ล้มเหลว มีความสัมพันธ์กับการเข้ามาสู่ชีวิตเร่ร่อนของ<br /> คนเร่ร่อน ดังนั้น หน่วยงานภาครัฐหรือเอกชนที่เกี่ยวข้อง<br /> ควรมีนโยบายในการส่งเสริมคุณภาพชีวิตครอบครัวให้มี<br /> ความเข้มแข็ง โดยเน้นกิจกรรมที่ส่งเสริมความรักความ<br /> ผูกพันระหว่างสมาชิกในครอบครัว เช่นกัน รัฐควรมี<br /> การบูรณาการระหว่างหน่วยงานด้านการสนับสนุนอาชีพ<br /> และการให้คำาปรึกษาหรือให้การช่วยเหลือกับบุคคลที่<br /> ประสบปัญหาชีวิตเข้าด้วยกัน เพื่อให้มีบทบาทในการ<br /> เข้าแทรกแซงปัญหาทั้งระดับบุคคลและระดับครอบครัว<br /> เพื่อลดเงื่อนไขของการเข้าสู่ชีวิตเร่ร่อน<br /> 2. ดังที่ได้บรรยายว่า สภาพการณ์การใช้ชีวิต<br /> เร่ร่อนของคนเร่ร่อน ทั้งคนเร่ร่อนที่อยู่แบบคนเดียว<br /> อยู่รวมกลุ่มกับเพื่อน หรืออยู่กับครอบครัว มีความแตก<br /> ต่างกันทั้งสถานะความเป็นอยู่ และการใช้ชีวิตประจำาวัน<br /> และการมีปฏิสัมพันธ์กับคนอื่น อันแสดงถึงรูปแบบการ<br /> ใช้ชีวิตที่มีความเฉพาะตัวในแต่ละกลุ่มคนเร่ร่อน ดังนั้น<br /> นโยบายหรือมาตรการของหน่วยงานภาครัฐหรือเอกชน<br /> ที่เกี่ยวข้องหน่วยงานภาครัฐหรือเอกชนที่เกี่ยวข้องใน<br /> การช่วยเหลือคนเร่ร่อน จึงต้องมีความหลากหลายและ<br /> ครอบคลุมในทุกกลุ่ม โดยเฉพาะมาตรการในการให้ที่พัก<br /> พิง การส่งเสริมอาชีพ และการจูงใจให้เลิกเป็นคนเร่ร่อน<br /> ควรจะต้องคำานึงถึงความเหมาะสมในคนแต่ละกลุ่มด้วย<br /> 3. จากความคิดของคนเร่ร่อนที่มีความคิดเห็นต่อ<br /> การใช้ชีวิตเร่ร่อนของตน ด้วยการมองว่าที่สวนสาธารณะ<br /> คือบ้าน และชีวิตเร่ร่อนเป็นความเป็นอิสระที่มีความยาก<br /> ลำาบาก แต่ก็พร้อมที่จะยอมรับกับสภาพที่ตนเองประสบ<br /> อยู่ ในเรื่องนี้ หน่วยงานภาครัฐหรือเอกชนที่เกี่ยวข้อง<br /> จะต้องคำานึงถึงทัศนะของคนเร่ร่อนในประเด็นดังกล่าว<br /> แล้วหาทางส่งเสริมความรู้และความคิดที่เหมาะสม เช่น<br /> การมีหน่วยงานที่เข้าไปแทรกแซงด้วยการปรับความคิด<br /> ความเชื่อในกลุ่มคนเร่ร่อน หรือการสร้างโอกาสและทาง<br /> เลือกใหม่ เพื่อให้ทัศนะของคนเร่ร่อนเปลี่ยนแปลงไป<br /> 4. ในประเด็นที่น่าสนใจอย่างหนึ่งคือ มีสิ่ง<br /> ที่สนับสนุนการดำารงอยู่ของกลุ่มคนเร่ร่อน ทั้งด้าน<br /> ปฏิสัมพันธ์ระหว่างกลุ่มและแบบแผนชีวิต ดังนั้นหน่วย<br /> งานภาครัฐหรือเอกชนที่เกี่ยวข้องควรนำาสิ่งที่สนับสนุน<br /> การดำารงอยู่ดังกล่าวมาใช้ในการส่งเสริมคุณภาพชีวิตของ<br /> คนเร่ร่อน ด้วยการสนับสนุนให้คนเร่ร่อนได้มีบทบาทใน<br /> การช่วยเหลือเกื้อกูลระหว่างกัน รวมทั้งมีการสื่อสาร<br /> ทำาความเข้าใจภายในกลุ่มเพื่อสร้างแรงจูงใจให้ปรับเปลี่ยน<br /> พฤติกรรมเร่ร่อน<br /> 5. จากข้อค้นพบที่โดดเด่นอีกข้อหนึ่งชี้ให้เห็น<br /> ว่า มีกลุ่มที่ต้องการถอนตัวจากการเร่ร่อน และกลุ่มที่<br /> ต้องการเร่ร่อนต่อไป แสดงให้เห็นถึงสภาพการณ์ของคน<br /> เร่ร่อนในประเทศไทยที่มีความแตกต่างกันในเป้าหมาย<br /> ของชีวิต ดังนั้นหน่วยงานภาครัฐหรือเอกชนที่เกี่ยวข้อง<br /> ควรมีแนวทางในการกำาหนดมาตรการใน 4 ลักษณะ คือ<br /> (1) มาตรการการส่งเสริมให้คนเร่ร่อนที่ต้องการเร่ร่อน<br /> ต่อไปได้มีคุณภาพชีวิตที่ดี และพยายามปรับเปลี่ยน<br /> ทัศนคติในเรื่องการเร่ร่อนอย่างเหมาะสม (2) มาตรการ<br /> ในการส่งเสริมและสนับสนุนให้คนเร่ร่อนได้เลิกเป็นคน<br /> เร่ร่อน (3) มาตรการในการป้องกันไม่ให้คนเร่ร่อนกลับ<br /> Journal of education</div> <div>วารสารศึกษาศาสตร์ ปีที่ 22 ฉบับที่ 3 เดือน มิถุนายน 2554 - กันยายน 2554 27<br /> หนังสือ คำาซ้ำา คำาเริ่มต้น ตัวอักษร เครื่องหมายวรรค<br /> ตอน ซึ่งช่วยในการคาดคะเนความหมายให้ชัดเจนขึ้น<br /> กิจกรรมการอ่านออกเสียง และกิจกรรมการอ่านร่วมกัน<br /> 2) กิจกรรมเพื่อพัฒนาการรู้หนังสือทางการเขียน<br /> โดยให้เด็กเริ่มเขียนสัญลักษณ์ด้วยความคิดของตนเอง<br /> การเขียนเพื่อจดจำา หรือการเขียนโต้ตอบ การเขียนชื่อ<br /> เพื่อเรียนรู้เสียงและพยัญชนะจากชื่อของตนเอง และการ<br /> เขียนโดยอาศัยแหล่งอ้างอิง การอ่านข้อความที่เขียนในสิ่ง<br /> แวดล้อมรอบตัวเด็ก การเขียนอธิบายภาพที่วาด และการ<br /> เขียนหน้าชั้นเพื่อบอกกล่าวหรือประกาศ<br /> 3) กิจกรรมเพื่อพัฒนาการรู้หนังสือทางการคิด<br /> สะกดคำาโดยการใช้เสียงตัวอักษร โดยให้เด็กเริ่มรับรู้<br /> เกี่ยวกับตัวหนังสือว่าสามารถสื่อความหมายได้ กิจกรรม<br /> พัฒนาความตระหนักเกี่ยวกับเสียงของภาษา การรับรู้<br /> ความแตกต่างของหน่วยเสียงและการปรับความสามารถ<br /> ของตนให้เข้ากับหน่วยเสียงและไวยากรณ์ การเชื่อมโยง<br /> เสียงกับตัวอักษร แยกพยางค์และจำานวนหน่วยเสียงย่อย<br /> ในคำาได้ เปรียบเทียบคำาที่คล้องจองกันได้ บอกหน่วย<br /> เสียงต้นคำาได้ แยกเสียงในคำาเพื่อที่จะเรียนรู้องค์ประกอบ<br /> ของคำาพูดจากบทเรียนย่อยโดยฝึกทักษะการถอดรหัสตัว<br /> หนังสือให้เป็นเสียงเพื่อสามารถนำาทักษะไปประยุกต์ใน<br /> การเรียนรู้คำาใหม่ได้ และเริ่มคิดสะกดคำาง่ายๆ ได้<br /> จะเห็นได้ว่าการจัดประสบการณ์แบบสมดุลเพื่อ<br /> พัฒนาความสามารถทางการรู้หนังสือสำาหรับเด็กปฐมวัย<br /> ตามหลักการปฏิบัติที่เหมาะสมกับพัฒนาการและความ<br /> สนใจของเด็ก จะจัดในลักษณะบูรณาการความรู้ ทักษะ<br /> เจตคติ เกี่ยวกับการรู้หนังสือของเด็กปฐมวัยที่สอดคล้อง<br /> สัมพันธ์กับชีวิตจริงด้วยกิจกรรมการฟัง การพูด การอ่าน<br /> การเขียน ที่หลากหลาย ดังตัวอย่างที่นำาเสนอข้างต้น การ<br /> จัดประสบการณ์การรู้หนังสือแบบสมดุลจึงเป็นแนวทางที่<br /> เหมาะสมและเกิดประสิทธิภาพสูงสุดต่อตัวเด็ก เนื่องจาก<br /> เป็นการสอนแบบผสมผสานกลยุทธ์การสอนให้เด็กเรียน<br /> รู้ที่จะอ่านและใช้การอ่านเพื่อการเรียนรู้หนังสือ ตัวสะกด<br /> และไวยากรณ์ ตลอดจนความสัมพันธ์ขององค์ประกอบ<br /> ย่อยของภาษากับความหมายก่อนที่จะอ่านออกเขียน<br /> ได้ตามแบบแผน ซึ่งจะช่วยให้เด็กเรียนรู้และเข้าใจภาษา<br /> ที่มีความหมายสมบูรณ์ อีกทั้งส่งผลต่อความก้าวหน้า<br /> ทางการรู้หนังสือได้อย่างรวดเร็วและมีประสิทธิภาพ จึง<br /> อาจกล่าวได้ว่า เด็กปฐมวัยที่ได้รับการจัดประสบการณ์<br /> แบบสมดุลที่มุ่งพัฒนาทักษะการรู้หนังสืออย่างต่อเนื่อง<br /> และเหมาะสมตามช่วงอายุมีแนวโน้มจะประสบความ<br /> สำาเร็จและความก้าวหน้าในการอ่านเขียนได้เป็นอย่างดี<br /> ในระดับสูงขึ้น<br /> บทสรุป<br /> ปัจจุบันแม้ว่าจะมีแนวคิด ความเชื่อ เกี่ยวกับการรู้<br /> หนังสือของเด็กปฐมวัยในบางประเด็นที่ขัดแย้งหรือเข้าใจ<br /> ไม่ตรงกันเกี่ยวกับการพัฒนาทักษะที่จำาเป็นก่อนเริ่มอ่าน<br /> เขียนอย่างเป็นทางการและการค้นหากลยุทธ์ทางการสอน<br /> ภาษาให้เด็กรู้หนังสือที่มีประสิทธิภาพและประสิทธิผล<br /> การศึกษาความเป็นมาของแนวการสอนภาษาเพื่อ<br /> พัฒนาความสามารถในการรู้หนังสือของเด็กปฐมวัยจาก<br /> อดีตจนถึงปัจจุบันทำาให้มองเห็นความสัมพันธ์เชื่อมโยง<br /> ระหว่างแนวคิด ความเชื่อ และแนวการสอนที่ปรับเปลี่ยน<br /> มาโดยตลอด ไม่ว่าจะเป็นแนวคิดการสอนให้เด็กรู้หนังสือ<br /> แบบเดิมที่มุ่งเน้นทักษะอ่านเขียน หรือการเตรียมความ<br /> พร้อมทางการอ่าน รวมถึงการสอนอ่านเขียนตามแนว<br /> การสอนแบบองค์รวมที่สอดคล้องกับธรรมชาติและความ<br /> สนใจของเด็ก การสอนให้เด็กรู้หนังสือทั้งสามแนวทาง<br /> ที่ปรับเปลี่ยนตามช่วงเวลาดังกล่าวข้างต้นล้วนมีจุดเด่น<br /> และข้อจำากัดที่แตกต่างกัน ทำาให้ปัจจุบันยังคงปรากฏ<br /> แนวการสอนให้เด็กรู้หนังสือทั้ง 3 แนวทางอันนำามาซึ่ง<br /> ประเด็นปัญหาที่ยังไม่ยุติ จึงเป็นที่มาของการแสวงหา<br /> แนวทางการสอนให้เด็กรู้หนังสืออย่างมีประสิทธิภาพ<br /> และประสิทธิผลสูงสุดนั่นคือการสอนให้เด็กรู้หนังสือ<br /> แบบสมดุลที่เหมาะกับพัฒนาการของเด็กโดยการสอน<br /> Journal of education</div> <div>22<br /> Journal of Education Vol.22 No.3 June 2011 - September 2011<br /> Journal of education<br /> ของคำา จนสามารถนำาคำามาประกอบเป็นประโยคได้ ใน<br /> ขณะที่มุมมองการสอนอ่านเป็นคำาตามแนวการสอน<br /> ภาษาแบบธรรมชาติที่ยึดเอาธรรมชาติในการเรียนอ่าน<br /> เขียนของเด็กปฐมวัยเป็นหลักจะปรากฏให้เห็นมากขึ้นใน<br /> สถานศึกษาปฐมวัยทั้งรัฐและเอกชน เนื่องจากการสอน<br /> อ่านตามแนวทางนี้มิได้ละทิ้งการสอนแบบสะกดตัวผสม<br /> คำา (Synthetic Approach) และแนวการสอนแบบเป็น<br /> คำาเป็นประโยค (Basal Reader’s Approach) โดยมีพื้น<br /> ฐานความเชื่อเรื่องธรรมชาติการเรียนรู้ภาษาและทฤษฎี<br /> การอ่านเขียนในระบบภาษา มุ่งเน้นการอ่านเขียนเพื่อ<br /> สื่อความหมายในขณะเดียวกันก็เปิดโอกาสให้เด็กเรียนรู้<br /> องค์ประกอบย่อยของภาษาเช่น ตัวสะกดและไวยากรณ์<br /> ที่ถูกต้องเมื่อเด็กจำาเป็นต้องสื่อสารให้ผู้อื่นเข้าใจตรง<br /> กัน (บุษบง ตันติวงศ์, มปป. อ้างถึงใน วรนาท รักสกุล<br /> ไทย, 2537, หน้า 161-162) จะเห็นได้ว่ามุมมองเกี่ยว<br /> กับความเป็นมาของการรู้หนังสือล้วนแตกต่างกันไปตาม<br /> ความเชื่อของนักการศึกษาหรือผู้ที่เกี่ยวข้องกับเด็กไม่ว่า<br /> จะเป็นมุมมองที่เชื่อในตัวเด็กว่าเด็กสามารถเรียนรู้อ่าน<br /> เขียนได้ด้วยตนเองหรือมุมมองที่เชื่อว่าเด็กจะรู้หนังสือ<br /> ได้ต้องอาศัยผู้สอนในการจัดเตรียมสภาพแวดล้อมและ<br /> สื่อ รวมทั้งเทคนิควิธีการสอนเพื่อพัฒนาให้เด็กสามารถ<br /> อ่านเขียนสะกดคำาขั้นต้นได้<br /> จากมุมมองที่แตกต่างกันนำาไปสู่การตอบคำาถาม<br /> ในประเด็นข้างต้นได้ว่า การรู้หนังสือของเด็กปฐมวัย<br /> เกิดขึ้นจากการค้นพบด้วยตนเองตามธรรมชาติและ<br /> จากการสอนของครู ซึ่งทั้งสองส่วนอยู่ในกระบวนการ<br /> เดียวกันและต่างก็เกื้อหนุนซึ่งกันและกัน การสอนให้<br /> เด็กรู้หนังสือจึงต้องให้เด็กมีโอกาสทั้งรับรู้และเรียนรู้เพื่อ<br /> พัฒนาไปสู่การอ่านเขียนที่มีประสิทธิภาพ (Stevick,<br /> 1982) โดยเริ่มตั้งแต่เปิดโอกาสให้เด็กรับรู้ภาษาแรกเริ่ม<br /> (Emergent Language) จากการค้นพบด้วยตนเองผ่าน<br /> ประสบการณ์ตรงในสิ่งที่เรียนอย่างมีความหมาย เด็กจะ<br /> รับรู้และซึมซับข้อมูลทางภาษาจากสิ่งแวดล้อมในบริบท<br /> สังคมวัฒนธรรมและการใช้ภาษาร่วมกับผู้ที่อยู่แวดล้อม<br /> ใกล้ชิดในบ้าน ความสามารถทางการรู้หนังสือที่เกิดจาก<br /> การค้นพบด้วยตนเองของเด็กในขั้นก่อนการอ่าน (Early<br /> Emergent Reading) เกิดจากความสงสัยในจุดมุ่งหมาย<br /> ของหนังสือและเรียนรู้ด้วยตนเองจากการพยายามอ่าน<br /> ข้อความที่แวดล้อมจนเกิดแนวความคิดของตนเอง เกิด<br /> ความตระหนักถึงความสำาคัญของตัวอักษรและรู้จักให้<br /> ความหมายโดยอาศัยประสบการณ์เดิม แต่เมื่อไรก็ตาม<br /> ที่เด็กเกิดความขัดแย้งในการเรียนรู้หนังสือ เช่นการที่<br /> เด็กไม่สามารถอ่านคำาใหม่ได้ ขาดตัวชี้แนะความหมาย<br /> ของคำาจากบริบทของประโยค การสอนของครูจะช่วย<br /> พัฒนาความสามารถทางการรู้หนังสือขั้นแรกเริ่มไปสู่การ<br /> รู้หนังสือขั้นต้น ครูควรสอดแทรกองค์ความรู้เกี่ยวกับการ<br /> เชื่อมโยงตัวอักษรกับเสียง (Phonics) ให้เด็กฝึกหัดและ<br /> จัดระบบด้วยตนเองโดยจัดเตรียมสื่อและหนังสือที่หลาก<br /> หลายเพื่อสนับสนุนทักษะการอ่านอย่างเป็นระบบ เด็ก<br /> จะอ่านเพื่อเรียนรู้คำาศัพท์และความหมายจากบทอ่านที่<br /> มีเนื้อหาต่อเนื่อง เช่น อ่านนิทานหรือเรื่องราวทั้งเรื่องจน<br /> เกิดความตระหนักเกี่ยวกับหนังสือและตัวหนังสือ เด็ก<br /> เริ่มอ่านเขียน สะกดคำาง่าย ๆ ได้ เข้าใจความสัมพันธ์ของ<br /> การอ่านและการเขียนสะกดคำา สามารถเขียนชื่อสะกด<br /> ชื่อ นามสกุลของตนเองและบุคคลใกล้ชิดหรือคำาง่าย ๆ<br /> ได้ก่อนจะอ่านออกเขียนได้อย่างเป็นทางการ<br /> ไม่ว่านักการศึกษาปฐมวัยจะมองต่างมุมกัน<br /> อย่างไร สิ่งสำาคัญที่ทุกคนควรมีความเห็นที่สอดคล้อง<br /> กันคือการให้เด็กปฐมวัยเรียนรู้อ่านเขียนอย่างมีความ<br /> สุข สามารถคิดสะกดคำาง่าย ๆ ได้อย่างมีจุดมุ่งหมายใน<br /> สถานการณ์ที่สัมพันธ์กับชีวิตจริง ครูปฐมวัยต้องรู้และ<br /> เข้าใจเกี่ยวกับกระบวนการเรียนรู้ภาษาตามธรรมชาติ<br /> ที่เกิดขึ้นในตัวเด็กและยอมรับในตัวเด็ก เพื่อจะได้จัด<br /> กิจกรรมสนับสนุนให้เด็กเรียนรู้ที่จะอ่านเขียนด้วยตนเอง<br /> โดยครูคอยชี้แนะรวมทั้งจัดเตรียมสื่อและสภาพแวดล้อม<br /> ที่เอื้อต่อการเรียนรู้ภาษาและสอดคล้องกับความต้องการ</div> <div>วารสารศึกษาศาสตร์ ปีที่ 22 ฉบับที่ 3 เดือน มิถุนายน 2554 - กันยายน 2554 61<br /> เป็นไปตามจุดมุ่งหมายและผู้เรียนมีความสามารถใน<br /> การใช้ภาษาเพื่อการสื่อสารได้นั้น ครูผู้สอนจำาเป็นต้อง<br /> มีความรู้และ มีความสามารถในการจัดกิจกรรมการ<br /> เรียนรู้ (Johnson & Morrow, 1987, p.1) การจัดการ<br /> เรียน การสอนภาษาเพื่อการสื่อสารจึงเป็นเรื่องสำาคัญที่<br /> จำาเป็นต้องเร่งปรับปรุงและพัฒนาอย่างจริงจัง (สำานัก<br /> วิชาการและมาตรฐานการศึกษา, 2549, หน้า 2) การ<br /> ประเมินความรู้ภาษาอังกฤษของครูผู้สอนระดับประถม<br /> ศึกษา พบว่า มีคะแนนเฉลี่ยร้อยละ 31.27 แสดงให้เห็น<br /> ว่าครูผู้สอนมีความรู้อยู่ในระดับควรปรับปรุง (สำานักงาน<br /> เขตพื้นที่การศึกษาสระแก้ว เขต 1, 2551, หน้า 12)<br /> จากการสำารวจข้อมูลครูผู้สอนภาษาอังกฤษระดับ<br /> ประถมศึกษา ปี 2551 พบว่า ครูผู้สอนไม่มีวุฒิวิชาเอก<br /> ภาษาอังกฤษ ร้อยละ 42.10 จึงเป็นสาเหตุที่สำาคัญอีก<br /> ประการหนึ่งที่ทำาให้ครูผู้สอนขาดความรู้ความเข้าใจที่<br /> ถูกต้องในการสอนภาษาอังกฤษเพื่อการสื่อสาร ดังนั้น<br /> ครูผู้สอนภาษาอังกฤษจึงควรได้รับการส่งเสริมให้ได้รับ<br /> การพัฒนาอย่างต่อเนื่อง เพื่อให้เกิดความรู้ที่มุ่งเน้นการ<br /> แก้ปัญหา การปรับปรุงและพัฒนาผู้เรียนให้มีคุณภาพ<br /> (กรมวิชาการ , 2546, หน้า 114 )<br /> การพัฒนาครูผู้สอนสามารถกระทำาได้หลายวิธีซึ่ง<br /> การใช้โปรแกรมการฝึกอบรมเป็นวิธีหนึ่งในการเสริมสร้าง<br /> ประสิทธิภาพบุคลากร กระบวนการฝึกอบรมที่เหมาะ<br /> สมจะช่วยให้ผู้เข้ารับการอบรมเพิ่มพูนความรู้ความคิด<br /> เกิดประสบการณ์การเรียนรู้และการเปลี่ยนแปลงที่เหมาะ<br /> สม สามารถปฏิบัติงานได้อย่างมีประสิทธิภาพ (สมชาติ<br /> กิจยรรยง, 2546, หน้า 123 - 126) การเรียนรู้แบบเน้น<br /> ประสบการณ์เป็นทฤษฏีที่รวมรูปแบบกระบวนการเรียนรู้<br /> และแนวทางหลากหลายด้านในการพัฒนาผู้ใหญ่ มีจุด<br /> เน้นอยู่ที่กระบวนการเรียนรู้ที่ประสบการณ์ในการกระทำา<br /> (Kolb, Boyatzis, & Mainemelis, 1999, p.2) โดย<br /> นำาหลักปรัชญาเน้นการปฏิบัติของดิวอี้ จิตวิทยาสังคม<br /> ของ เลวิน และการพัฒนาด้านสติปัญญาของ<br /> เพียเจต์ มาพัฒนาเป็นเอกลักษณ์ของการเรียนรู้<br /> แบบเน้นประสบการณ์กำาหนดเป็นวงจรการเรียนรู้ซึ่ง<br /> บูรณาการกับทฤษฎีการเรียนรู้ของผู้ใหญ่ ประกอบด้วย 4<br /> ขั้นตอน ได้แก่ ประสบการณ์ที่เป็นรูปธรรม<br /> (Concrete Experience) การสังเกตโดยการคิดไตร่ตรอง<br /> (Reflective Observation) การสร้างความคิดรวบยอด<br /> ที่เป็นนามธรรม (Abstract Conceptualization) และ<br /> การทดลองปฏิบัติ (Active Experimentation) (Jarvis,<br /> Holford & Griffen, 1998 , p.46 cited in Miller,<br /> Corcoran, Kovacs, Rosenblum & Wright, 2005,<br /> p.132) การปฏิบัติประกอบกับการเรียนรู้ด้วยตนเองจาก<br /> ประสบการณ์เป็นองค์ประกอบสำาคัญสำาหรับการเรียนรู้<br /> ดังนั้น การพัฒนาครูให้มีประสิทธิภาพควรได้รับโอกาส<br /> ในการปฏิบัติกิจกรรม ได้แก่ การศึกษาเป็นทีม (Study<br /> Team) และการชี้แนะเป็นคู่ (Peer Coaching) ซึ่งต้องมี<br /> การปฏิบัติอย่างต่อเนื่อง (Licklider, cited in Ferraro,<br /> 2000, p.2) การพัฒนาบุคลากรให้เรียนรู้ตามลำาดับขั้น<br /> ของกระบวนการเน้นประสบการณ์ผู้เข้ารับการฝึกอบรม<br /> จะเรียนรู้ได้อย่างมีประสิทธิผล (Neill, 2004, pp.1-2)<br /> สอดคล้องกับผลการวิจัยของ เฮนนิงเกอร์ (Heninger,<br /> 1989 cited in Powell & Wells, 2002, p.34)<br /> ที่พบว่า การนำารูปแบบการเรียนรู้แบบเน้นประสบการณ์<br /> มาใช้ในการฝึกอบรมและจัดประสบการณ์เพื่อพัฒนา<br /> ศักยภาพการสอนของครูผู้สอนภาษาอังกฤษที่มีความ<br /> แตกต่างกัน หลังการฝึกอบรมครบ ทุกขั้นตอนตามวงจร<br /> การเรียนรู้ ผู้รับการฝึกอบรมจะมีความรู้ ความสามารถ<br /> การปฏิบัติงานมากขึ้น<br /> การพัฒนาครูผู้สอนภาษาอังกฤษระดับประถม<br /> ศึกษาจำาเป็นต้องสอดคล้องกับความพร้อมในการ<br /> เรียนรู้ของผู้เรียน (เกดสินี พลบูรณ์, 2551, หน้า 75)<br /> การฝึกอบรม เพื่อพัฒนาทักษะ การสอนภาษาอังกฤษ<br /> จึงจำาเป็นต้องจัดองค์ประกอบให้เหมาะสมทั้งด้านเนื้อหา<br /> บริบทและภาระงานของครู (Roberts, 1998, p.104)<br /> ครูภาษาอังกฤษไม่เพียงแต่จะต้องปฏิบัติงานตาม<br /> มาตรฐานวิชาชีพเท่านั้น แต่ควรจะต้องฝึกอบรมเพื่อ<br /> ศึกษาหลักการ กระบวนการสอนภาษาอังกฤษที่หลาก<br /> หลายและการสอนภาษาอังกฤษในฐานะที่เป็นภาษา<br /> Journal of education</div> <div>วารสารศึกษาศาสตร์ ปีที่ 22 ฉบับที่ 3 เดือน มิถุนายน 2554 - กันยายน 2554 101<br /> 3. ทักษะการปฏิบัติงานของนักเรียนผ่านเกณฑ์อยู่ในระดับดีมาก<br /> 4.เจตคติของผู้เรียนต่ออาชีพการทำาสวนลำาไยหลังจากการทดลองใช้หลักสูตร เจตคติหลังเรียนสูงกว่าก่อน<br /> เรียนอย่างมีนัยสำาคัญทางสถิติที่ระดับ .01<br /> คำาสำาคัญ : การพัฒนาหลักสูตรท้องถิ่นแบบบูรณาการ,อาชีพการทำาสวนลำาไย,กลุ่มสาระการเรียนรู้การงานอาชีพและ<br /> เทคโนโลยี<br /> ABSTRACT<br /> The purpose of this research was to develop a integrated local curriculum on occupations<br /> and technology subjects, “Longan gardener in pongnamron community” for Matthayomsuksa<br /> 1 students of banpongnamron school. The research procedure was divided into 5 phases: 1)<br /> background information study 2) curriculum development 3) evaluation before implementation<br /> 4) curriculum implementation 5) curriculum revision<br /> The samples used in this testing curriculum were the students in 1 classroom,25 students<br /> in the second semester of the 2009 academic year of banpongnamron school. They were selected<br /> through cluster sampling. The curriculum was modified and evaluated through Puissance Measure<br /> (P.M.) model in order to identify its value before being tried out by the researcher. The achievement<br /> test was used to compare pretest posttest scores and the observation form of working practice<br /> skill was used to indicate the quality of the learners. The one-Group-Pretest-Posttest Design was<br /> adopted in the experiment. Statistical Techniques used in this study were mean, standard deviation<br /> and t-test<br /> The results of the research were as follows:<br /> 1.The local curriculum integrated was high-quality .The component of the curriculum were<br /> completed It was found that the curriculum was suitable conditions for learners and useful and<br /> in daily life.<br /> 2.The experiment indicated that the students achievement in the posttest was higher<br /> than in the pretest with statistical significance at the .01 level.<br /> 3.The work – performance skill of the students passed the criterion at a very high level<br /> 4.The student attitude toward the LOGAN GARDENER were higher with statistical at the .01 level<br /> Keyword : The development of the integrated local curriculum, The Work-oriented and<br /> technology subject, Longan gardener<br /> Journal of education</div> <div>132<br /> Journal of Education Vol.22 No.3 June 2011 - September 2011<br /> Journal of education<br /> ชัดเจน สอดคล้องกับการดำาเนินงานภายใต้โครงสร้างการ<br /> บริหารของมูลนิธิแห่งสภาคริสตจักรในประเทศไทย<br /> วิธีวิจัย<br /> จากการศึกษาตัวอย่างของยุทธศาสตร์ในทาง<br /> ธุรกิจซึ่งสามารถนำามาประยุกต์ในการบริหารจัดการ<br /> ทางการศึกษาจะพบว่า Mintzberge และ Quinn<br /> (1996: 9-10) กล่าวถึงยุทธศาสตร์ที่ดีมีประสิทธิภาพว่า<br /> ควรมีลักษณะดังนี้ คือ มีความชัดเจนและมีวัตถุประสงค์<br /> ที่แน่นอน มีลักษณะของความคิดริเริ่ม สอดคล้องตรง<br /> ประเด็นกับสิ่งที่องค์กรต้องการ ยืดหยุ่นตามสถานการณ์<br /> ได้เมื่อมีความจำาเป็น สามารถประสานงานและอาศัยภาวะ<br /> ผู้นำาในการดำาเนินการ เป็นสิ่งที่ทำาให้ประหลาดใจน่าสนใจ<br /> และแสดงถึงความมั่นคง ปลอดภัยขององค์กรในทุกด้าน<br /> ซึ่งลักษณะที่ดีของยุทธศาสตร์ดังกล่าวสามารถนำาไปใช้ใน<br /> การกำาหนดยุทธศาสตร์ในองค์กรอื่น ๆ ได้ ในส่วนของ<br /> แนวคิดยุทธศาสตร์เกี่ยวกับการเสริมสร้างคุณลักษณะ<br /> ที่ดีนั้นผู้วิจัยได้ศึกษาจากแนวคิดยุทธศาสตร์การเสริม<br /> สร้างคุณลักษณะที่ดีตามแผนการศึกษาแห่งชาติ กรอบ<br /> ทิศทางการพัฒนาการศึกษาในช่วงแผนพัฒนาเศรษฐกิจ<br /> และสังคมแห่งชาติฉบับที่10 (พ.ศ.2550-2554) ที่<br /> สอดคล้องกับการศึกษาแห่งชาติ (พ.ศ. 2545-2559)<br /> แนวคิดของนักวิชาการ งานวิจัยและการวิเคราะห์<br /> สังเคราะห์แนวคิดยุทธศาสตร์การเสริมสร้างคุณลักษณะ<br /> ที่ดีของนักเรียน สามารถสังเคราะห์ได้ 5ประเด็นใหญ่ ๆ<br /> คือ 1. การสร้างเครือข่ายรวมพลังเสริมสร้างคุณลักษณะ<br /> ที่ดี 2.การปรับระบบการเรียนรู้ 3. การพัฒนาบุคลากร<br /> และการสร้างตัวแบบที่ดี 4. การบูรณาการศาสนกิจและ<br /> ศาสนธรรม และ 5.การบริหารจัดการเพื่อเสริมสร้างคุณ<br /> ลักษณะที่ดี ในประเด็นแรกคือการสร้างเครือข่ายรวมพลัง<br /> เสริมสร้างคุณลักษณะที่ดีนั้นเป็นการสร้างความร่วมมือ<br /> กับครอบครัวและสถาบันภายนอกเพื่อเป็นพลังช่วยใน<br /> การปลูกฝังและเสริมสร้างคุณลักษณะที่ดีให้นักเรียนโดย<br /> ได้เน้นความสำาคัญของครอบครัวเป็นหลักซึ่งสอดคล้อง<br /> กับงานวิจัยของเจือจันทร์ จงสถิตอยู่และรุ่งเรือง<br /> สุขาภิรมย์,2550:106-231)ที่ศึกษาเกี่ยวกับคุณลักษณะ<br /> และกระบวนการปลูกฝังคุณธรรมจริยธรรมของประเทศ<br /> ต่าง ๆพบว่าปัจจัยความสำาคัญอย่างยิ่งในการเสริมสร้าง<br /> คุณลักษณะที่ดีให้กับนักเรียน คือ สถาบันครอบครัว<br /> การวิจัยครั้งนี้เป็นการวิจัยเชิงพรรณนา<br /> (Descriptive Research) ใช้กระบวนการเก็บข้อมูล<br /> แบบผสมผสาน (Mixed Method) คือการเก็บข้อมูล<br /> เชิงคุณภาพและข้อมูลเชิงปริมาณ ประชากรคือ โรงเรียน<br /> สังกัดมูลนิธิแห่งสภาคริสตจักรในประเทศไทยจำานวน<br /> ทั้งหมด 25 โรง เก็บรวบรวมข้อมูลเชิงคุณภาพโดย<br /> การศึกษาภาคสนามในโรงเรียนจำานวน 14 โรง เลือก<br /> โรงเรียนโดยกำาหนดจากขนาดของโรงเรียนในทุกภาคทั่ว<br /> ประเทศ ส่วนข้อมูลเชิงปริมาณนั้นผู้วิจัยเก็บจากโรงเรียน<br /> ทั้งหมด 25 โรงและใช้วิธีกำาหนดกลุ่มตัวอย่างจากผู้ช่วย<br /> ผู้อำานวยการ หัวหน้างาน และครูผู้สอนในแต่ละ<br /> โรงเรียนโดยการสุ่มแบบแบ่งชั้น (Stratified Random<br /> Sampling) กำาหนดกลุ่มตัวอย่างผู้ปกครองโดยวิธีการ<br /> สุ่มแบบง่าย (Simple Random Sampling) ในการ<br /> กำาหนดจำานวนกลุ่มตัวอย่างนักเรียนผู้วิจัยจะใช้วิธีเลือก<br /> แบบเจาะจง (Purposive Sampling) คือ นักเรียนชั้น<br /> ปีสุดท้ายในระดับมัธยมศึกษาตอนปลายของโรงเรียน<br /> การกำาหนดจำานวนกลุ่มตัวอย่างทั้งหมดผู้วิจัยใช้ตาราง<br /> สำาเร็จรูปของ Krejcie and Morgan<br /> เครื่องมือที่ใช้ในการเก็บรวบรวมข้อมูลภาคสนาม<br /> คือ แบบสัมภาษณ์ แบบสังเกต และประเด็นสัมภาษณ์<br /> กลุ่ม(Group interview) วิเคราะห์ข้อมูลโดยวิธีวิเคราะห์<br /> เชิงเนื้อหา ( Content analysis) ส่วนเครื่องมือที่ใช้ใน<br /> การเก็บรวบรวมข้อมูลเชิงปริมาณคือ แบบสอบถาม<br /> จำานวน 3 ชุด วิเคราะห์ข้อมูลโดยการใช้สถิติเชิง<br /> พรรณนา (Descriptive Statistic) คือ การหาค่าร้อยละ<br /> ค่าเฉลี่ย (mean) และค่าเบี่ยงเบนมาตรฐาน (Standard</div> <div>วารสารศึกษาศาสตร์ ปีที่ 22 ฉบับที่ 3 เดือน มิถุนายน 2554 - กันยายน 2554 209<br /> นักเรียนดีขึ้นอย่างมีนัยสำาคัญทางสถิติที่ระดับ .05 ซึ่ง<br /> เด็กชายและเด็กหญิงมีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนเท่ากัน<br /> และบทเรียนคอมพิวเตอร์ช่วยสอนมีประโยชน์ต่อการ<br /> เรียนของเด็กหญิงมากกว่าเด็กชาย และผลสัมฤทธิ์<br /> ทางการเรียนของนักเรียนที่เรียนด้วยบทเรียน<br /> คอมพิวเตอร์ช่วยสอนสูงกว่านักเรียนที่สอนปกติ<br /> จากที่กล่าวมาสรุปได้ว่าบทเรียนคอมพิวเตอร์ช่วย<br /> สอนที่ผู้วิจัยได้สร้างขึ้นมาทำาให้ผู้เรียนมีความรู้ ความ<br /> เข้าใจในเรื่อง การใช้อินเทอร์เน็ต โดยภาพรวมอยู่ใน<br /> ระดับดี ผลจากการประเมินประสิทธิภาพของผู้เรียนใน<br /> การทำาแบบทดสอบปรากฏว่าผู้เรียนสามารถผ่านเกณฑ์<br /> 80/80 คือ 87.80/83.33<br /> ข้อเสนอแนะ<br /> ข้อเสนอแนะด้านการพัฒนาบทเรียน มีดังนี้<br /> 1. คอมพิวเตอร์ช่วยสอนเป็นสื่อที่ผู้เรียนสนใจ<br /> มากที่สุดและเป็นสื่อที่ทำาให้ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของ<br /> ผู้เรียนสูงขึ้น จึงควรจะได้รับการพัฒนาไปตลอด ดังนั้น<br /> เพื่อให้สร้างบทเรียนคอมพิวเตอร์ช่วยสอนให้มี<br /> ประสิทธิภาพนั้น ควรออกแบบโครงสร้างของบทเรียนใน<br /> แต่ละขั้นตอนให้เป็นขั้นตอนที่ประกอบด้วยสื่อประสม<br /> เช่น ข้อความ รูปภาพ ภาพเคลื่อนไหว เสียงบรรยาย<br /> 2. การออกแบบโครงสร้างของแบบฝึกหัดควรให้<br /> มีหลากหลายลักษณะเช่น แบบตอบคำาถาม แบบทดลอง<br /> แบบเกม และแบบปฏิบัติจริงเพราะจะทำาให้ผู้เรียนเห็น<br /> คุณค่าของความรู้ที่ตนได้มากขึ้น<br /> 3. เพลงที่ประกอบต้องเป็นเพลงที่ดึงดูดใจให้<br /> อยากเรียน เพื่อกระตุ้นให้ผู้เรียนไม่เบื่อในขณะเรียน<br /> ข้อเสนอแนะสำาหรับการวิจัยต่อไป ดังนี้<br /> 1. ควรมีการพัฒนาบทเรียนคอมพิวเตอร์ช่วยสอน<br /> ในลักษณะนี้กับเรื่องอื่น ๆ โดยนำาเอาเนื้อหาที่เกี่ยวข้อง<br /> กับหน้าที่หรืองานของผู ้เรียน ให้ตัวอย่างและแบบฝึกหัด<br /> หลากหลาย เน้นที่การทำาจริง<br /> 2. ควรมีการพัฒนาบทเรียนคอมพิวเตอร์ช่วยสอน<br /> ในลักษณะนี้บนระบบเครือข่ายอินเทอร์เน็ต<br /> 3. ควรทำาการวิจัยเกี่ยวกับการสร้างบทเรียน<br /> คอมพิวเตอร์ช่วยฝึกอบรมเรื่อง วิธีสอน เทคนิคการสอน<br /> การจัดกิจกรรมการเรียนรู้ ให้กว้างขวางขึ้น<br /> Journal of education</div> <div>124<br /> Journal of Education Vol.22 No.3 June 2011 - September 2011<br /> Journal of education<br /> จะสะท้อนออกมาในลักษณะของความรู้สึกด้อยค่า การไม่<br /> ได้รับยอมรับจากคนในครอบครัว หรือประเมินว่าตนเอง<br /> เป็นภาระของครอบครัว การสูญเสียตัวตนในลักษณะดัง<br /> กล่าว จึงเป็นเงื่อนไขสำาคัญของการเปลี่ยนแปลงชีวิต<br /> ตนเอง ทั้งนี้ เมื่อคนเร่ร่อนได้ก้าวเข้าสู่วิถีชีวิตเร่ร่อน “การ<br /> สร้างตัวตน” จึงเกิดขึ้น ภาพที่สะท้อนได้อย่างชัดเจน<br /> จากปรากฏการณ์นี้และเงื่อนไขสำาคัญของการดำารงชีวิต<br /> เร่ร่อน คือ การมีปฏิสัมพันธ์กลุ่ม อันเกิดจากการช่วย<br /> เหลือเกื้อกูล และพึ่งพาอาศัยซึ่งกันและกัน ปฏิสัมพันธ์<br /> กลุ่มเหล่านี้ ช่วยให้คนเร่ร่อนได้มีโอกาสแสดงความเป็น<br /> ตัวตนอย่างชัดเจน เกิดการยอมรับนับถือในกลุ่ม และ<br /> สร้างแบบแผนการดำาเนินชีวิตที่เป็นเอกลักษณ์ร่วมกัน<br /> ดังที่ Mead (1934/1962, p.134) ได้กล่าวว่า<br /> กระบวนการสร้างตัวตนอันเกิดจากการมีปฏิสัมพันธ์ร่วม<br /> กันกับผู้อื่น ถือเป็น “เงื่อนไขสำาคัญ” ภายในกระบวนการ<br /> ทางสังคม ซึ่งมีผลต่อสภาวะทางด้านจิตใจ อีกทั้งยัง<br /> เป็นกระบวนการของความสำานึกที่เกี่ยวข้องกับมิติ<br /> ต่าง ๆ เช่น ความสามารถที่จะตอบโต้กับตนเองในฐานะ<br /> ที่เป็นกลุ่มหรือส่วนรวม ความสามารถที่ตนเองมีส่วน<br /> ร่วมในการสนทนากับผู้อื่น ความสามารถที่จะตระหนัก<br /> ว่าตนกำาลังพูดอะไรและใช้การตระหนักเพื่อตัดสินใจ<br /> โดยกระบวนการดังกล่าวเป็นสิ่งที่ได้รับมาทางสังคมหรือ<br /> อาจกล่าวได้ว่ากระบวนการทางจิตใจเป็นสิ่งที่เกิดมาจาก<br /> สังคม<br /> ข้อเสนอแนะ<br /> ข้อเสนอแนะเบื้องต้น<br /> จากการศึกษาความหมายการดำาเนินชีวิตของคน<br /> เร่ร่อน ทำาให้เกิดความเข้าใจถึงความต้องการที่แท้จริงอัน<br /> เป็นข้อสนเทศที่เป็นประโยชน์ต่อการพัฒนาสังคมและ<br /> คุณภาพชีวิตของคนเร่ร่อน ได้ดังนี้<br /> 1. ในมิติของการรับรู้ปมปัญหาชีวิตในอดีต จะ<br /> เห็นได้ว่า คนเร่ร่อนต้องการความรัก ความเข้าใจจาก<br /> คนในครอบครัว และคนในสังคม ซึ่งไม่ต่างจากบุคคล<br /> ทั่วไป เพียงแต่อาจมีความเปราะบางในความรู้สึกนึกคิด<br /> จึงทำาให้ตัดสินใจหนีปัญหา หรือหลีกเลี่ยงการเผชิญ<br /> ปัญหาในชีวิต ในประเด็นนี้สะท้อนให้เห็นว่า สังคมไทยยัง<br /> คงต้องให้ความสำาคัญกับการพัฒนาด้านจิตใจของมนุษย์<br /> ให้เกิดความเข้มแข็งมีความกล้าหาญในการเผชิญปัญหา<br /> รวมถึงการเสริมสร้างทักษะในการแก้ไขปัญหาชีวิตอย่าง<br /> สร้างสรรค์ ให้มากขึ้น<br /> 2. ในมิติของการรับรู้การใช้ชีวิตในสวนสาธารณะ<br /> เห็นได้ว่าคนเร่ร่อนมีปฏิสัมพันธ์ร่วมกัน สามารถให้การ<br /> ช่วยเหลือซึ่งกัน มีการใช้ชีวิตร่วมกันเป็นกลุ่มสังคม หรือ<br /> ชุมชนของตนเองและต้องการเข้าถึงการรักษาพยาบาล<br /> จากภาครัฐ แสดงให้เห็นว่า คนเร่ร่อนมีการแสวงหา<br /> ที่พึ่งทางสังคมที่เหมาะสมกับสภาพชีวิตของตน แต่<br /> ไม่มีช่องทางใดจากภาคสังคมที่จะให้ความช่วยเหลือ<br /> ที่สอดคล้องกับสภาพปัญหาชีวิตของคนเร่ร่อนอย่าง<br /> แท้จริง ช่องทางการช่วยเหลือที่ผู้วิจัยกล่าวถึงนี้ ควรเป็น<br /> ช่องทางการช่วยเหลือในเชิงรุก เป็นการเข้าถึงวิถีชีวิตคน<br /> เร่ร่อน เพื่อปรับเปลี่ยนสู่วิถีชีวิตใหม่ที่เขาต้องการอย่าง<br /> แยบคาย เป็นการดำาเนินงานช่วยเหลือที่คนเร่ร่อนที่ไม่<br /> ให้เกิดความรู้สึกแปลกแยกจากคนทั่วไป รวมถึงมีหน่วย<br /> ปฏิบัติการรองรับที่เป็นที่พึ่งหรือที่ปรึกษาปัญหาต่าง ๆ<br /> ในการดำาเนินชีวิตที่เหมาะสม จากบุคคลที่มีความรู้ มี<br /> ประสบการณ์ และพร้อมให้การช่วยเหลือพวกเขาอย่าง<br /> แท้จริง<br /> 3. ในมิติการรับรู้ความต้องการที่แท้จริงของชีวิต<br /> จะเห็นได้ว่า เป็นความรู้สึกของการกลับคืนสู่ตัวตนอย่าง<br /> อิสระ ยอมรับกับสภาพที่เป็นอยู่ ในกรณีที่บางคนสามารถ<br /> หลุดจากวงจรชีวิตคนเร่ร่อนได้ แสดงให้เห็นว่า หากมี<br /> กระบวนการช่วยเหลือที่เหมาะสม ก็จะทำาให้คนเร่ร่อน<br /> ยอมรับต่อความต้องการที่แท้จริงของตน มีอิสระในการ<br /> เลือกหนทางการดำาเนินชีวิตที่สร้างสรรค์ ดังนั้นสิ่งสำาคัญ<br /> ที่สุดในประเด็นนี้ คือ การช่วยเหลือด้วยความเข้าใจ และ<br /> เคารพในการตัดสินใจของเขา แสดงให้เห็นว่าเขามีคุณค่า</div> <div>200<br /> Journal of Education Vol.22 No.3 June 2011 - September 2011<br /> เอกสารอ้างอิง<br /> Journal of education<br /> ค�ำเพชร ภูริปริญญา. (2550). น�ำเสนอยุทธศาสตร์ การพัฒนาสถาบันอุดมศึกษาไทยสู ่การเป็ นมหาวิทยาลัยระดับโลก.<br /> วิทยานิพนธ์ปริญญาดุษฎีบัณฑิต, ภาควิชานโยบาย การจัดการ และความเป็ นผู้น�ำทางการศึกษา, จุฬาลงกรณ์<br /> มหาวิทยาลัย.<br /> จรัส สุวรรณเวลา. (2551). ความเป็นอิสระของมหาวิทยาลัยไทย. กรุงเทพมหานคร: จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย.<br /> จรัส สุวรรณเวลา และคณะ. (2540). บนเส้นทางอุดมศึกษา. กรุงเทพมหานคร: จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย.<br /> ถวัลย์รัฐ วรเทพพุฒิพงษ์. (2545). อำานาจอิสระของมหาวิทยาลัยในการบริหารงานวิชาการและงานทั่วไป. ในอำานาจ<br /> อิสระของการบริหารงานมหาวิทยาลัยไทย. กรุงเทพมหานคร: ภาพพิมพ์.<br /> ไทย ทิพย์สุวรรณกุล. (2552, 10 กรกฎาคม). อธิการบดี. สัมภาษณ์.<br /> ธีระยุทธ กลิ่นสุคนธ์. (2552, 10 สิงหาคม). อธิการบดี. สัมภาษณ์<br /> ธเนศ จิตสุทธิภากร. (2547). การพัฒนากลยุทธ์การจัดการโปรแกรมนานาชาติของสถาบันอุดมศึกษาไทย.<br /> วิทยานิพนธ์ครุศาสตร์ดุษฎีบัณฑิต, สาขาวิชาอุดมศึกษา, คณะศึกษาศาสตร์, จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย.<br /> ปรียาพร วงศ์อนุตรโรจน์. (2539). การบริหารงานวิชาการ. กรุงเทพมหานคร: สหมิตรออฟเซท.<br /> ประเวศ วะสี (2550). มหาวิทยาลัยออกนอกระบบฯ : จาก “บริการสาธารณะเป็นธุรกิจ” . ใน สภามหาวิทยาลัยของ<br /> มหาวิทยาลัยในกำากับของรัฐ (หน้า 5). กรุงเทพมหานคร: จรัลสนิทวงศ์การพิมพ์.<br /> ประสาท สืบค้า. (2552, 19 สิงหาคม). อธิการบดี. สัมภาษณ์.<br /> ไพฑูรย์ ปลอดอ่อน. การจัดปรับปรุงหลักสูตรสถานศึกษา. สืบค้นเมื่อวันที่ 18 กันยายน 2553. http://school.obec.<br /> go.th/npt3/knowledge/curri.files/frame.htm<br /> ไพฑูรย์ สินลารัตน์. (2551). กระบวนทัศน์ใหม่ในการบริหารการจัดการอุดมศึกษาไทย. กรุงเทพมหานคร: ศูนย์ตำารา<br /> และเอกสารทางวิชาการ คณะครุศาสตร์ จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย.<br /> ไพฑูรย์ สินลารัตน์. (2546). การบริหารจัดการอุดมศึกษา : หลักและแนวทางตามแนวปฏิรูป. กรุงเทพมหานคร:<br /> สำานักงานคณะกรรมการการศึกษาแห่งชาติ.<br /> พรชุลี อาชวอำารุง. (2546). การบริหารอุดมศึกษา. กรุงเทพมหานคร: จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย.<br /> พิษณุ กันแตง. (2549). การพัฒนารูปแบบการจัดการศึกษาระดับอุดมศึกษาขององค์กรปกครองส่วนท้องถิ่นใน<br /> ประเทศไทย. วิทยานิพนธ์ครุศาสตร์ดุษฎีบัณฑิต, สาขาวิชาอุดมศึกษา, คณะศึกษาศาสตร์, จุฬาลงกรณ์<br /> มหาวิทยาลัย.<br /> มหาวิทยาลัยเทคโนโลยีสุรนารี. รายงานประจ�ำปี . สืบค้นเมื่อวันที่ 18 กรกฎาคม 2553. http://www.sut.ac.th/<br /> มหาวิทยาลัยธรรมศาสตร์. วิทยาลัยสหวิทยาการ. สืบค้นเมื่อวันที่ 18 กรกฎาคม 2553. http://www.tu.ac.th/<br /> วิจารณ์ พานิช. (2551). ความหย่อนสมรรถภาพของบอร์ดขององค์กรไม่ค้ากำาไร. ใน สภามหาวิทยาลัยของ<br /> มหาวิทยาลัยในกำากับของรัฐ (หน้า 8). กรุงเทพมหานคร: จรัลสนิทวงศ์การพิมพ์.<br /> สมชาย ชูชีพสกุล. (2552, 24 สิงหาคม). อธิการบดีอาวุโสฝ่ายวิชาการ. สัมภาษณ์.</div> <div>178<br /> Journal of Education Vol.22 No.3 June 2011 - September 2011<br /> so they will be aware of the Thainess values, a cultural integration in society, a co-operation and<br /> development of families, educational institutions, communities, society and organizations from<br /> every part of the society together with the development in learning process in order to preserve<br /> and pass the Thainess on forever.<br /> Journal of education<br /> Keywords : Thainess, inculcation, consciousness, Thai youth, Thai society<br /> Background and Rationale<br /> In midst of the stream of globalization and<br /> borderless communication world, Thailand has<br /> been flooded with foreign cultures, both western<br /> and eastern (Korean and Japanese). One can say<br /> that those cultures currently become a popular<br /> trend among Thai young generation. It thus is<br /> essential for Thailand to properly adapt to global<br /> mainstream as well as to prevailing cultural<br /> changes. However, Thai culture and awareness<br /> of Thainess should be upheld to signify the<br /> uniqueness of Thainess.<br /> It can be argued that Thainess was an<br /> integral factor in the unity and survival of<br /> Thailand throughout her long history. According to<br /> the Address of His Majesty King Bhumibol (2521:<br /> 195), delivered during Conferral Ceremony to<br /> graduates of Prince Songkhla University, Pattani<br /> Campus, on 22 September B.E. 2521 (1978):<br /> ...Nation can be comparable to a human<br /> being. In fact, human consists of body and mind.<br /> They control each other. If one part is destroyed,<br /> our life will be dead because the other part will<br /> also be ruined. Our country consists of landmass<br /> and subjects that can be deemed as the body.<br /> Meanwhile, arts, custom and culture as well as<br /> belief and faith in the solidarity of the nation, or<br /> being dubbed “Thainess”, are mind. Thailand is<br /> still strong and unified because we still have our<br /> country and Thainess in one piece. If Thainess<br /> is vanished one day, our nation will also fall…<br /> Currently, one can say that global<br /> communication networks via cutting-edge<br /> information technologies have greatly facilitate<br /> diffusion and penetration of foreign cultures and<br /> fashions. Such intrusions may ultimately render<br /> to the loss of typical Thai traditions and cultures<br /> as well as the uniqueness of Thainess.<br /> Thus, the inculcation of the consciousness<br /> of Thainess should be recognised by all Thais;<br /> meanwhile they should also be aware that<br /> Thainess can be preserved by means of Thai<br /> culture. This means that Thai culture had<br /> interwoven and unified all Thais to collaboratively<br /> create civilization and prosperity of the country.<br /> Hence, Thai culture should be maintained by<br /> taking into account the awareness of Thainess.<br /> According to the Speech of His Majesty King<br /> Bhumibol delivered to Thai Students’ Association<br /> in Japan (TSAJ) under Royal Patronage on 27<br /> September B.E. 2537 (1994):<br /> … The best and most suitable person to<br /> maintain Thainess is no one else but Thais.<br /> Accordingly,wherever they dwell, Thais will<br /> always be responsible for the preservation of<br /> their Thainess …</div> <div>182<br /> Journal of Education Vol.22 No.3 June 2011 - September 2011<br /> Journal of education<br /> Step 5: Presentation on the arrangement<br /> of educational approaches for the inculcation<br /> of Thainess - It was delivered to experts to<br /> review the completeness of the analysis of<br /> initial data and of how to arrange educational<br /> approaches for the inculcation of Thainess among<br /> Thai youth.<br /> Step 6: Data Analysis<br /> Document-based Data Analysis - content<br /> analysis was used in order to analyse primary<br /> and secondary documents.<br /> Quantitative Data Analysis - the data from<br /> questionnaires were analysed quantitatively by<br /> means of basic statistics namely percentage and<br /> mean.<br /> Qualitative Data Analysis - qualitative<br /> research methodology was applied in this<br /> regard. Furthermore, the data from observations,<br /> interviews and focus group discussion are<br /> analysed by means of content analysis. The<br /> results then were included in the conclusion,<br /> which was reviewed by the expert afterward.<br /> Analysis of data from interviewing experts -<br /> content analysis was used in this regard. Concluded<br /> data was then examined and incorporated<br /> with the presentation on approaches for the<br /> inculcation of Thainess among Thai young<br /> generation. It was then presented to the expert<br /> for consideration.<br /> Suggestions from experts were analysed<br /> by means of content analysis as well. This aims<br /> to achieve possible conclusions on the approaches<br /> for the inculcation of Thainess among Thai young<br /> generation.<br /> Step 7: Conclusion - The research results<br /> and approaches for the inculcation of Thainess<br /> among Thai young generation were presented<br /> accordingly.<br /> Results<br /> 1. Most of the students and teachers<br /> recognized the Thainess values and realized<br /> the appropriate Thainess characteristics. The<br /> Thainess characteristics which should be<br /> inculcated in Thai youth the most in the context<br /> of Thai society at present were: being devoted<br /> to the nation, religion and the king. Secondary<br /> placed values were: gratitude and honesty.<br /> 2. Most of the students and teachers<br /> realized that education took an important part<br /> in implanting the Thainess, beginning with<br /> the teachings from family institution, classes<br /> provided by educational institutions, including,<br /> enhancing learning process from every part of<br /> the society, especially in mass-media institutions.<br /> 3. Most of the students and teachers<br /> recognized that the most important educational<br /> provision guidelines for inculcating the Thainess<br /> were: an inculcation of Thainess to Thai youth<br /> so they will be aware of the Thainess values,<br /> a cultural integration in society, a co-operation and<br /> development of families, educational institutions,<br /> communities, society and organizations from<br /> every part of the society together with the<br /> development in learning process in order to<br /> preserve and pass the Thainess on forever.</div> <div>วารสารศึกษาศาสตร์ ปีที่ 22 ฉบับที่ 3 เดือน มิถุนายน 2554 - กันยายน 2554 155<br /> ABSTRACT<br /> The purpose of this study was to develop and validate a model of teacher self-efficacy<br /> perception. and related literatures. The Sample consisted of 420 teachers in schools under Chonburi<br /> Education Service Area of the 2009 academic year. The research instrument teacher was a<br /> Self - efficacy questionnaire. Descriptive statistics were derived by using SPSS. While the second<br /> order confirmatory factor analysis validity were conducted by applying LISEL 8.72 and AMOS 16<br /> The results were as follows :<br /> 1. The Self – efficacy of teacher consisted of 7 factor according to priority of factor loading<br /> as following : Efficacy to Create a Positive School Climate, Disciplinary Self- Efficacy, Instructional<br /> Self-Efficacy, Efficacy to Enlist parental Involvement , Efficacy to Enlist Community Involvement,<br /> Efficacy to Decision making Efficacy to School Resources.<br /> 2. The construct validation of model factor analysis second order normal form Item have<br /> influence indirect indicated relative fit of model provided /df = 1.74 RMSEA = 0.04, RMR = 0.06,<br /> CFI = 0.99 The two-level model that was directly influenced by the secondary model provided a good<br /> fit with /df = 1.60, RMSEA = 0.03, RMR = 0.05, CFI = 0.95<br /> 3. The result compare relative fit for model. The validation of the model revealed that<br /> model A two-level Item have influenced direct form Factor analysis second order relative fit<br /> of model based on that factor analysis second order normal form with statistical significance<br /> at .01 level. provided /df = 1.74 df = 38<br /> KEYWORDS : Confirmatory factor analysis , Teacher self-efficacy perceptions.<br /> บทนำา<br /> การศึกษาเป็นกระบวนการเรียนรู้เพื่อความเจริญ นี้แล้ว การรับรู้ความสามารถในตนเองของครูก็นับว่าเป็น<br /> งอกงามของบุคคลและสังคม ภารกิจหลักในการจัดการ กลไกที่สำาคัญ ที่เชื่อมโยงความรู้ และทักษะกับพฤติกรรม<br /> ศึกษาทุกระดับคือการให้ความรู้ และทักษะทางปัญญาแก่ การสอนของครูให้ดำาเนินไปอย่างมีประสิทธิภาพ ครู<br /> ผู้เรียน ให้ผู้เรียนสามารถเรียนรู้และพัฒนาตนเองในทุก ๆ ที่มีความรู้ความสามารถอาจไม่ประสบความสำาเร็จใน<br /> ด้าน ดังพระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พ.ศ. 2542 การสอน ถ้าเขาไม่รับรู้ความสามารถที่เขามีอยู่ แมดดุกซ์<br /> ได้กำาหนดแนวการจัดการศึกษาที่ยึดหลักว่า นักเรียนทุก และสแตนเลย์ (Manddux & Stanley, 1986, p. 12)<br /> คนมีความสามารถเรียนรู้และพัฒนาตนเองได้ และถือว่า กล่าวว่า ในบรรดากลไกของการกระทำาให้บังเกิดผล ไม่มี<br /> นักเรียนมีความสำาคัญที่สุด แต่การจัดการศึกษาจะประสบ กลไกใดสำาคัญไปกว่าความเชื่อในความสามารถของตน<br /> ความสำาเร็จมากน้อยเพียงใดนั้นขึ้นอยู่กับความสามารถ แม้ว่าความรู้และทักษะจะเป็นสิ่งจำาเป็นต่อการปฏิบัติงาน<br /> ของครู ครูจึงต้องพัฒนาตนเองให้มีความรู้ทางด้าน ให้สำาเร็จก็ยังไม่เพียงพอ เพราะบุคคลมักไม่ปฏิบัติให้ดี<br /> วิชาการ มีทักษะและประสบการณ์ในการสอน นอกจาก ที่สุด ถ้าเขาไม่มีความเชื่อว่าเขาสามารถกระทำาได้<br /> Journal of education</div> <div>วารสารศึกษาศาสตร์ ปีที่ 22 ฉบับที่ 3 เดือน มิถุนายน 2554 - กันยายน 2554 15<br /> เริ่มต้นอ่านเขียน : ย้อนคิดและเรียนรู้เกี่ยวกับการรู้หนังสือ<br /> ในระดับปฐมวัย<br /> Beginning to Read and Write: Rethinking<br /> and Learning about Literacy in Early Childhood<br /> ภิญญดาพัชญ์ เพ็ชรรัตน์*<br /> Email: pinyadapat@gmail.com<br /> บทคัดย่อ<br /> คำาว่า “การรู้หนังสือของเด็กปฐมวัย” นำามาใช้ในการอธิบายถึงพฤติกรรมและความเข้าใจเกี่ยวกับหนังสือและ<br /> ตัวหนังสือของเด็กอายุ 3 – 6 ปีในลักษณะการแสดงท่าทางเลียนแบบพฤติกรรมการอ่านเขียนหรือแสดงท่าทางคล้าย<br /> กำาลังอ่านเขียนแม้ว่าเด็กจะยังไม่สามารถอ่านออกเขียนได้อย่างเป็นทางการ การรู้หนังสือของเด็กปฐมวัยหมายถึงการ<br /> ที่เด็กแสดงพฤติกรรมการอ่านเขียนขั้นต้นและการที่เด็กมีความรู้เกี่ยวกับตัวอักษรและเสียง ตัวหนังสือและภาพ คำา<br /> และประโยค ความตระหนักเกี่ยวกับตัวอักษร ความเข้าใจความสัมพันธ์ระหว่างเสียงกับตัวอักษร และการออกเสียง<br /> สะกดคำาเบื้องต้น ซึ่งสังเกตได้การที่เด็กพยายามออกแบบข้อความสื่อสารโดยใช้สัญลักษณ์ด้วยตนเอง รวมถึงการ<br /> แทนที่คำาด้วยพยัญชนะหนึ่ง สอง หรือสามพยัญชนะ<br /> บทความนี้มีจุดมุ่งหมายเพื่ออธิบายวิธีการเรียนรู้หนังสือของเด็กปฐมวัยและนำาเสนอแนวปฏิบัติที่เหมาะสมใน<br /> การส่งเสริมพัฒนาการทางการรู้หนังสือขั้นต้นของเด็กปฐมวัย บทความนี้เริ่มโดยการนำาเสนอความคิดรวบยอดเกี่ยว<br /> กับการรู้หนังสือของเด็กปฐมวัย ข้อค้นพบจากงานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับการรู้หนังสือแรกเริ่มและการรู้หนังสือขั้นต้น<br /> ระดับปฐมวัย มุมมองเกี่ยวกับการสอนเพื่อพัฒนาการรู้หนังสือระดับปฐมวัยตั้งแต่อดีตจนถึงปัจจุบันโดยเริ่มจากการ<br /> สอนภาษาแบบเดิม โปรแกรมการเตรียมความพร้อมทางการอ่าน การสอนภาษาแบบองค์รวม สู่ปรัชญาการรู้หนังสือ<br /> ที่มุ่งเน้นการอ่านเขียนอย่างมีจุดมุ่งหมาย จากนั้นกล่าวถึงประเด็นขัดแย้งเกี่ยวกับการรับรู้หนังสือของเด็กปฐมวัย<br /> รวมทั้งปัจจัยที่เกี่ยวข้อง ช่วงท้ายของบทความนำาเสนอแนวการสอนภาษาที่มีประสิทธิภาพเพื่อพัฒนาการรู้หนังสือ<br /> ของเด็กปฐมวัยบนพื้นฐานแนวการปฏิบัติที่เหมาะสมกับพัฒนาการ<br /> คำาสำาคัญ: การรู้หนังสือแรกเริ่ม, การรู้หนังสือขั้นต้น, เด็กปฐมวัย<br /> Abstract<br /> The term literacy for young children is used to describe behaviors and understandings about<br /> text demonstrated by 3 - 6 year-old children when they imitate or approximate reading and writing<br /> *อาจารย์ ภาควิชาการจัดการเรียนรู้ คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยบูรพา<br /> Journal of education</div> <div>128<br /> Journal of Education Vol.22 No.3 June 2011 - September 2011<br /> เอกสารอ้างอิง<br /> Journal of education<br /> กรมประชาสงเคราะห์. (2538). รายงานการวิจัย สาเหตุ ปัญหาและความต้องการของคนเร่ร่อนขอทาน.<br /> กรุงเทพ ฯ: กรมประชาสงเคราะห์<br /> ______. (2538). รายงานการวิจัย สาเหตุ ปัญหาและความต้องการของคนเร่ร่อนขอทาน.กรุงเทพ ฯ: กรม<br /> ประชาสงเคราะห์<br /> ______. (2538). รายงานการสำารวจคนเร่ร่อนขอทานทั่วประเทศ ปี 2538. กรุงเทพ ฯ: กรมประชาสงเคราะห์<br /> นที สรวารี. (ม.ป.ป.). คนเร่ร่อนไร้บ้าน คนไร้บ้าน เหมือน หรือต่างกันอย่างไร ในทัศนะการ<br /> ทำางานของ อิสรชน. สืบค้นเมื่อวันที่ 23 กรกฎาคา 2551, จาก www.issalachon.com<br /> บุญเลิศ วิเศษปรีชา. (2546). เปิดพรมแดน โลกของคนไร้บ้าน. วิทยานิพนธ์ สม.ม. (มานุษยวิทยา). กรุงเทพฯ:<br /> บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัยธรรมศาสตร์. ถ่ายเอกสาร.<br /> วิลาสลักษณ์ ชัววัลลี. (2548). เอกสารประกอบการสอนวิชาทฤษฎีและการวิจัยพัฒนาการทางจิต. กรุงเทพฯ:<br /> สถาบันวิจัยพฤติกรรมศาสตร์ มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ.<br /> สมาคมสร้างสรรค์กิจกรรมอิสรชน. (2551). สืบค้นเมื่อวันที่ 23 กรกฎาคม 2551, จาก http://www.chumchonthai.<br /> or.th<br /> Mapstone, D. (2002). Retrieved July 13, 2008, from http://www.homeless.org.au<br /> Mead, George Herbert. (1934/1962). Mind, Self and Society: From the Standpoint of Behaviorist.<br /> Chicago: Chicago University Press. p.2-134.<br /> Morse, J.M. (1992). Qualitative health research. Newbury Park: Sage.<br /> Moustakas, C. (1994). Phenomenological research methods. Thousand Oaks, CA: Sage.<br /> Rebeccas Community. (2002). Retrieved July 13, 2008, from http://www.homeless.org.au<br /> Shand, A.M. (2004, Fall). The Live Experiences of Men Residing in an Inner City Shelter for<br /> the Homeless. Thesis, M.Sc. (Occupational Therapy). University of Alberta (Canada).<br /> Photocopied.<br /> Snow, D.; & Anderson, L. (1993). Down on Their Luck : Study of Homeless Street People. Berkeley:<br /> University of California Press.</div> <div>144<br /> Journal of Education Vol.22 No.3 June 2011 - September 2011<br /> Journal of education<br /> สัมผัสในระยะติดตามผล<br /> 4. เด็กที่มีประสบการณ์ทางลบที่ได้รับคำาปรึกษา<br /> ตามแนวคิดทฤษฏีโปรแกรมภาษาประสาทสัมผัสมีความ<br /> หยุ่นตัวในระยะหลังทดลองสูงกว่าระยะก่อนทดลอง<br /> 5. เด็กที่มีประสบการณ์ทางลบที่ได้รับคำาปรึกษา<br /> ตามแนวคิดทฤษฏีโปรแกรมภาษาประสาทสัมผัสมีความ<br /> หยุ่นตัวในระยะติดตามผลสูงกว่าระยะก่อนทดลอง<br /> ขอบเขตการวิจัย<br /> ประชากร เป็นเด็กที่มีประสบการณ์ทางลบ ซึ่ง<br /> อยู่ภายใต้การดูแลจากสถานสงเคราะห์เด็กชาย โดยผ่าน<br /> คุณสมบัติตามเกณฑ์ที่กำาหนดไว้ดังนี้<br /> 1.1 อายุ 13 - 21 ปี<br /> 1.2 สามารถอ่านออก เขียนได้ และสามารถ<br /> สื่อสารด้วยภาษาไทยเข้าใจ ชัดเจน<br /> 1.3 ยินยอมเข้าร่วมโครงการวิจัยด้วยความ<br /> สมัครใจ<br /> กลุ่มตัวอย่าง เป็นเด็กที่มีประสบการณ์ทางลบ<br /> ในสถานสงเคราะห์เด็กชาย และยินยอมเข้าร่วมโครงการ<br /> วิจัยโดยผ่านการลงนามในเอกสารยินยอมเข้าร่วมการ<br /> วิจัย จากนั้นทำาแบบประเมินความหยุ่นตัว ต่อมาคัดเลือก<br /> กลุ่มตัวอย่างที่มีคะแนนความหยุ่นตัวอยู่ในระดับต่ำาที่สุด<br /> จำานวน 10 คน แล้วทำาการเลือกกลุ่มตัวอย่างด้วยวิธีสุ่ม<br /> อย่างง่าย เป็นกลุ่มทดลอง 5 คน และกลุ่มควบคุม 5 คน<br /> ตัวแปรที่ศึกษา<br /> 1. ตัวแปรต้น ได้แก่ วิธีการให้คำาปรึกษาและระยะ<br /> เวลาการทดลอง ดังนี้<br /> 1.1 วิธีการให้คำาปรึกษา จำาแนกเป็น 2 วิธี<br /> ได้แก่<br /> 1.1.1 วิธีการให้คำาปรึกษาตามทฤษฏี<br /> โปรแกรมภาษาประสาทสัมผัสโดยเทคนิคการปรับ<br /> มโนภาพ<br /> 1.1.2 วิธีปกติ วิธีการให้คำาปรึกษาตามที่<br /> สถานสงเคราะห์เด็กชายจัดให้<br /> 1.2 ระยะเวลาของการทดลอง แบ่งเป็น 3<br /> ระยะ คือ ระยะก่อนทดลอง ระยะหลังการทดลอง และ<br /> ระยะติดตามผล<br /> 2. ตัวแปรตาม ได้แก่ ความหยุ่นตัว<br /> นิยามศัพท์เฉพาะ<br /> ทฤษฏีโปรแกรมภาษาประสาทสัมผัส (Neuro<br /> Linguistic Programming : NLP)หมายถึง ทฤษฏี<br /> ทางจิตวิทยาการให้คำาปรึกษาโดยมีความเชื่อเรื่องความ<br /> คิดและประสบการณ์ รับรู้ผ่านประสาทสัมผัสทั้งห้า ไปสู่<br /> กระบวนการประมวลผลเพื่อให้ความหมายและแสดงออก<br /> มาเป็นรูปแบบของพฤติกรรมทั้งทางวัจนภาษาและ<br /> อวัจนภาษา ซึ่งมีเทคนิคอันหลากหลาย สำาหรับการวิจัย<br /> ครั้งนี้ ผู้วิจัยเลือกใช้เทคนิคการปรับมโนภาพ<br /> เทคนิคการปรับมโนภาพ (Visual Kinesthetic<br /> Dissociation : VKD) เป็นหนึ่งในเทคนิคตามทฤษฏี<br /> โปรแกรมภาษาประสาทสัมผัสที่เหมาะสำาหรับการ<br /> เผชิญกับความกลัวของผู้รับคำาปรึกษาที่เคยประสบกับ<br /> เหตุการณ์รุนแรงในอดีต โดยใช้ประสาทสัมผัสด้านการ<br /> มอง และการสัมผัสด้วยการเชื่อมโยงกับสัญญาณพลัง<br /> ทางบวก และสัญญาณพลังทางลบ ซึ่งสัญญาณพลังนี้จะ<br /> ช่วยเสริมพลังให้แก้ผู้รับคำาปรึกษาที่จะจัดการกับสิ่งเร้า<br /> ได้อย่างเหมาะสม ด้วยการสร้างกระบวนการ 3 ขั้นตอน<br /> คือ การรักษาสมดุล เพื่อให้เกิดความพร้อมในการเผชิญ<br /> วิกฤติของผู้รับคำาปรึกษา การแก้ไขปัญหา โดยนำาตนเอง<br /> ที่มีคุณสมบัติในการแก้ปัญหากลับไปแก้ไขสิ่งที่ก่อให้เกิด<br /> ความคับข้องใจนี้ และการเพิ่มศักยภาพให้แก่ตนเอง เพื่อ<br /> ให้ผู้รับคำาปรึกษาสามารถเพิ่มเติมทักษะได้ด้วยตนเอง<br /> เด็กที่มีประสบการณ์ทางลบ คือ เยาวชนในช่วง<br /> วัยรุ่น อายุประมาณ 13 - 21 ปี ที่รับรู้<br /> เหตุการณ์ทางด้านลบของชีวิต เช่น เร่ร่อน ด้อย<br /> โอกาส ถูกกระทำารุนแรง ถูกล่วงละเมิดทางเพศ เป็นต้น<br /> ความหยุ่นตัว หมายถึง ปัจจัยการปกป้องส่วน</div> <div>วารสารศึกษาศาสตร์ ปีที่ 22 ฉบับที่ 3 เดือน มิถุนายน 2554 - กันยายน 2554 103<br /> สวนลำาไย โดยนักเรียนได้ใช้เวลาว่างจากการเรียนในการ<br /> ช่วยเหลือครอบครัว แต่นักเรียนขาดทักษะและพื้นฐานใน<br /> การประกอบอาชีพ ทำาให้เกิดปัญหาในเรื่องที่นักเรียนขาด<br /> แรงจูงใจที่จะช่วยเหลือครอบครัวในการประกอบอาชีพ<br /> จากปัญหาดังกล่าวผู้วิจัยจึงต้องการให้นักเรียน<br /> มีความรู้พื้นฐานในการประกอบอาชีพการทำาสวนลำาไย<br /> ซึ่งเป็นอาชีพหลักของครอบครัวเพื่อให้นักเรียนสามารถ<br /> ช่วยเหลือผู้ปกครองในการประกอบอาชีพในการ<br /> ช่วยเหลือตนเองและพึ่งพาตนเองได้ สร้างรายได้<br /> ช่วยเหลือครอบครัวและส่งเสริมอาชีพของครอบครัวอีก<br /> ทั้งยังสอดคล้องกับสังคมในปัจจุบัน สอดคล้องกับความ<br /> ต้องการของท้องถิ่น ดังกล่าวมาข้างต้นแล้ว ผู้วิจัยจึง<br /> มีความสนใจที่จะพัฒนาหลักสูตรท้องถิ่นกลุ่มสาระการ<br /> เรียนรู้การงานอาชีพและเทคโนโลยี เรื่อง อาชีพการทำา<br /> สวนลำาไยในชุมชนโป่งน้ำาร้อน สอดคล้องที่ตัวชี้วัดของ<br /> กลุ่มสาระการเรียนรู้การงานอาชีพและเทคโนโลยี สาระ<br /> ที่ 4 การอาชีพ ระบุว่าเมื่อผู้เรียนได้รับการจัดการเรียนรู้<br /> แล้วนักเรียนจะสามารถ 1.อธิบายแนวทางการเลือกอาชีพ<br /> 2. มีเจตคติที่ดีในการประกอบอาชีพ 3. เห็นความ<br /> สำาคัญในการสร้างอาชีพ ในชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 ซึ่งจะ<br /> เป็นความรู้พื้นฐานให้กับนักเรียนและนักเรียนสามารถ<br /> ต่อยอดความรู้ในระดับชั้นที่สูงขึ้นไปอีกทั้งยังเป็นการ<br /> เป็นการนำาทรัพยากรมาประยุกต์ใช้ให้เกิดประโยชน์<br /> ตลอดจนเป็นการให้นักเรียนได้เรียนรู้กับพื้นฐานอาชีพ<br /> ในท้องถิ่นของตน มีทักษะในการทำางาน การประกอบ<br /> อาชีพเพื่อช่วยเหลือครอบครัวเมื่อนักเรียนจบการศึกษา<br /> หรือในการศึกษาระดับสูงต่อไป<br /> วัตถุประสงค์ของการวิจัย<br /> 1. เพื่อพัฒนาหลักสูตรท้องถิ่นบูรณาการ กลุ่ม<br /> สาระการเรียนรู้การงานอาชีพและเทคโนโลยี เรื่อง อาชีพ<br /> การทำาสวนลำาไยในชุมชนโป่งน้ำาร้อน สำาหรับนักเรียนชั้น<br /> มัธยมศึกษาปีที่ 1โรงเรียนบ้านโป่งน้ำาร้อน<br /> 2. เพื่อเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนก่อน<br /> การใช้หลักสูตรและหลังการใช้หลักสูตร<br /> 3. เพื่อศึกษาทักษะการปฏิบัติงานที่เกิดขึ้น<br /> จากการจัดการเรียนการสอนโดยการใช้หลักสูตรท้อง<br /> ถิ่นแบบบูรณาการ กลุ่มสาระการเรียนรู้การงานอาชีพ<br /> และเทคโนโลยี เรื่อง อาชีพการทำาสวนลำาไยในชุมชน<br /> โป่งน้ำาร้อน<br /> 4. เพื่อเปรียบเทียบเจตคติของนักเรียนต่ออาชีพ<br /> การทำาสวนลำาไย หลังจากการจัดการเรียนรู้หลักสูตรท้อง<br /> ถิ่นแบบบูรณาการ กลุ่มสาระการเรียนรู้การงานอาชีพ<br /> และเทคโนโลยี เรื่อง อาชีพการทำาสวนลำาไยในชุมชน<br /> โป่งน้ำาร้อน<br /> สมมติฐานของการวิจัย<br /> เพื่อนำาหลักสูตรที่พัฒนาไปทดลองใช้ นักเรียนจะ<br /> เป็นดังนี้<br /> 1.นักเรียนที่ได้รับการสอนตามหลักสูตรท้องถิ่น<br /> แบบบูรณาการ กลุ่มสาระการเรียนรู้การงานอาชีพ<br /> และเทคโนโลยี เรื่อง อาชีพการทำาสวนลำาไยในชุมชน<br /> โป่งน้ำาร้อน มีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนหลังเรียนสูงขึ้นกว่า<br /> ก่อนการใช้หลักสูตร<br /> 2.นักเรียนที่ได้รับการสอนตามหลักสูตรท้องถิ่น<br /> แบบบูรณาการ กลุ่มสาระการเรียนรู้การงานอาชีพ<br /> และเทคโนโลยี เรื่อง อาชีพการทำาสวนลำาไยในชุมชน<br /> โป่งน้ำาร้อน มีทักษะการปฏิบัติงานสูงกว่าเกณฑ์ที่กำาหนด<br /> 3.นักเรียนที่ได้รับการสอนตามหลักสูตรท้องถิ่น<br /> แบบบูรณาการ กลุ่มสาระการเรียนรู้การงานอาชีพ<br /> และเทคโนโลยี เรื่อง อาชีพการทำาสวนลำาไยในชุมชน<br /> โป่งน้ำาร้อน มีเจตคติต่ออาชีพการทำาสวนลำาไยสูงกว่า<br /> ก่อนการใช้หลักสูตร<br /> ประโยชน์ที่คาดว่าจะได้รับจากการวิจัย<br /> 1. ได้หลักสูตรที่สอดคล้องกับสภาพของท้องถิ่น<br /> Journal of education</div> <div>88<br /> Journal of Education Vol.22 No.3 June 2011 - September 2011<br /> patronage system and people who chose to use the patronage system. The management methods<br /> used varied according to the contexts of schools. There were no concrete or clear-cut management<br /> methods.<br /> 2. The good governance strategies utilized in the management of the patronage system<br /> could be divided into four strategies. (1) School-level strategies used in preparation and planning<br /> consisting of three measures: surveying of school-level preparation and readiness; requesting<br /> approval of the students’ enrollment plan from higher-ranking administrators and adhering to<br /> rules and regulations regarding students’ enrollment as guidelines in the operational step. (2) The<br /> strategies of preparation step regarding student enrollment through the patronage system before<br /> the actual intake of students could be divided into four measures: management emphasizing<br /> community participation; transparency in the enrollment; preparation for the patronage system<br /> and giving precedence to students within the school-service area (3) The management strategies<br /> of patronage system enrollment in the process of student intake consisted of two measures:<br /> through direct patronage enrollment with the school after failing the selection process and the<br /> indirect patronage system through other people and (4) The management strategies at the end of<br /> the patronage system enrollment process featured the reservation of students’ seats in case of<br /> having to take in more students in emergency cases and maintaining the education quality and<br /> standards in the popular schools.<br /> Keywords strategies, patronage system of students, good governance, popular schools<br /> Journal of education<br /> บทนำา<br /> การจัดการศึกษาตามแนวพระราชบัญญัติการ<br /> ศึกษาแห่งชาติ พ.ศ.2542 และที่แก้ไขเพิ่มเติม (ฉบับที่<br /> 2) พ.ศ. 2545 หมวด 2 ว่าด้วยสิทธิและหน้าที่ทางการ<br /> ศึกษากำาหนดว่ารัฐต้องจัดการศึกษาให้บุคคลมีสิทธิและ<br /> โอกาสเสมอกันในการรับการศึกษาขั้นพื้นฐานไม่น้อย<br /> กว่าสิบสองปีที่รัฐต้องจัดให้อย่างทั ่วถึงและมีคุณภาพโดย<br /> ไม่เก็บค่าใช้จ่าย (สำานักงานรับรองมาตรฐานและประเมิน<br /> คุณภาพการศึกษา, 2547, หน้า 8) ทำาให้หน่วยงาน<br /> ทางการศึกษาต้องพยายามกำาหนดนโยบายและแนว<br /> ปฏิบัติเกี่ยวกับการรับนักเรียนที่เหมาะสมและสอดคล้อง<br /> กับแนวพระราชบัญญัติดังกล่าว <br /> สำาหรับโรงเรียนที่มีชื่อเสียงหรือโรงเรียนที่มี<br /> อัตราการแข่งขันสูงที่มักเรียกกันว่า “โรงเรียนยอด<br /> นิยม (Popular School)” มักจะมีจำานวนนักเรียนมา<br /> สมัครเข้าเรียนเกินจากจำานวนที่กำาหนดไว้ตามแผนการ<br /> รับนักเรียนของโรงเรียนอย่างต่อเนื่องทุกปี (Parents<br /> Center, www, 2008) จากจำานวนผู้สนใจเข้าเรียนใน<br /> โรงเรียนยอดนิยมจำานวนมากนี้เอง ทำาให้เกิดการแข่งขัน<br /> ยื้อแย่งกันเข้าเรียนจึงเป็นที่มาของการฝากเด็กเข้าเรียน<br /> ดังนั้นถึงแม้ว่าภาครัฐจะพยายามสร้างความเสมอภาคใน<br /> โอกาสเข้ารับการศึกษาแก่ประชาชนอย่างทั่วถึง แต่กลับมี<br /> ข่าวเกี่ยวกับความไม่เป็นธรรมทางการศึกษาอยู่เสมอ เช่น</div> <div>วารสารศึกษาศาสตร์ ปีที่ 22 ฉบับที่ 3 เดือน มิถุนายน 2554 - กันยายน 2554 205<br /> เพื่อเป็นแนวทางในการแก้ปัญหาการเรียนรู ้การใช้<br /> อินเทอร์เน็ต เพื่อเป็นบทเรียนแก่อาจารย์ ในโรงเรียนสร้าง<br /> ครูสาละวัน เพื่อช่วยให้อาจารย์ ในโรงเรียนสร้าง<br /> ครูสาละวันมีความรู้เกี่ยวกับการใช้อินเทอร์เน็ตและ<br /> สามารถใช้อินเทอร์เน็ตได้อย่างมีประสิทธิภาพมากยิ่งขึ้น<br /> วัตถุประสงค์ของการวิจัย<br /> เพื่อสร้างบทเรียนคอมพิวเตอร์ช่วยสอน เรื่อง<br /> การใช้อินเทอร์เน็ต สำาหรับอาจารย์ในโรงเรียนสร้างครู<br /> สาละวัน ให้มีประสิทธิภาพตามเกณฑ์มาตรฐาน 80/80<br /> ขอบเขตของการวิจัย<br /> 1. ประชากรที่ใช้ในการศึกษาครั้งนี้ได้แก่อาจารย์<br /> ในโรงเรียนสร้างครูสาละวัน ประเทศสาธารณรัฐ<br /> ประชาธิปไตยประชาชนลาวปีการศึกษา 2552 จำานวน<br /> 58 คน<br /> 2. กลุ่มตัวอย่างที่ใช้ในการวิจัยได้แก่ อาจารย์<br /> โรงเรียนสร้างครูสาละวัน ประเทศสาธารณรัฐ<br /> ประชาธิปไตยประชาชนลาวปีการศึกษา 2552 จำานวน<br /> 30 คนจากประชากร 58 คน การสุ่มตัวอย่างด้วยวิธีการ<br /> สุ ่มตัวอย่างแบบง่าย (Simple Random Sampling) โดย<br /> การนำารายชื่ออาจารย์จำานวน 58 คนมาจับฉลาก<br /> เลือก 30 คน<br /> 3. ระยะเวลาในการดำาเนินการวิจัย ทำาการทดลอง<br /> ในภาคเรียนที่ 2 ปีการศึกษา ค.ศ 2009-2010 ของ<br /> สาธารณรัฐประชาธิปไตยประชาชนลาว ใช้เวลาในการ<br /> ทดลอง 14 ชั่วโมง<br /> 4. เนื้อหาวิชา เนื้อหาวิชาที่ใช้ในการสร้างบทเรียน<br /> คอมพิวเตอร์ช่วยสอนประกอบด้วย 3 หน่วยคือ หน่วย<br /> ที่ 1 ความรู้ทั่วไปเกี่ยวกับอินเทอร์เน็ต ประกอบด้วย<br /> ความหมายของอินเทอร์เน็ต ความเป็นมาของระบบ<br /> เครือข่ายอินเทอร์เน็ต โปรโตคอลทีซีพี/ไอพี ระบบชื่อ<br /> โดเมน การเชื่อมต่อทางอินเทอร์เน็ต หน่วยที่ 2 ประกอบ<br /> ด้วย การใช้อินเทอร์เน็ตด้านการค้นหาข้อมูล ลักษณะ<br /> และส่วนประกอบของเวิลด์ ไวด์ เว็บ การใช้โปรแกรมเว็บ<br /> บราวเซอร์ การค้นหา และการดาวน์โหลดข้อมูล และ<br /> หน่วยที่ 3 ประกอบด้วย การใช้อินเทอร์เน็ตเพื่อ<br /> การสื่อสาร ความหมายของอีเมล การสมัครเป็นสมาชิก<br /> บริการฟรี อีเมล จากเว็บไซต์ที่ให้บริการ การส่งอีเมล<br /> การรับ และการตอบ ลับ อีเมล การแนบไฟล์<br /> การดาวน์โหลดไฟล์<br /> วิธีดำาเนินการวิจัย<br /> การวิจัยครั้งนี้ผู ้วิจัยได้ดำาเนินการตามรายละเอียด<br /> ดังต่อไปนี้<br /> การสร้างและหาคุณภาพของบทเรียนคอมพิวเตอร์<br /> ช่วยสอนในเบื้องต้น<br /> การสร้างและหาคุณภาพของบทเรียนคอมพิวเตอร์<br /> ช่วยสอนในเบื้องต้น ผู้วิจัยได้ดำาเนินการ ดังนี้<br /> 1. ศึกษาและวิเคราะห์เนื้อหา วัตถุประสงค์ทั่วไป<br /> จากตำารา และเอกสารเรื่องอินเทอร์เน็ตเบื้องต้น<br /> เพื่อกำาหนดเนื้อหาและวัตถุประสงค์<br /> 2. ออกแบบบทเรียนคอมพิวเตอร์ช่วยสอนที่<br /> ประกอบด้วยขั้นนำาเข้าสู่บทเรียน ขั้นเสนอบทเรียน<br /> แบบฝึกหัด/แบบทดสอบ และขั้นการจบบทเรียน<br /> 3. สร้างลำาดับการเขียนสตอรี่บอร์ด<br /> 4. เขียนโปรแกรม ผู้วิจัยได้นำาเอาเนื้อหาที่ได้<br /> เตรียมไว้นั้นมาสร้างตามผังงาน และสตอรี่บอร์ด โดยนำา<br /> ใช้โปรแกรม Macromedia Author ware version 7.1<br /> โปรแกรมที่ช่วยในการสร้างกราฟิก ได้แก่ Adobe<br /> Photoshop CS2, Camtasia Studio Edition 2.0 เสร็จ<br /> แล้วทำาการทดสอบด้วยตัวเอง จากนั้นนำาไปให้ประธาน<br /> ที่ปรึกษาตรวจสอบและปรับปรุง<br /> 5. นำาบทเรียนบทเรียนคอมพิวเตอร์ช่วยสอนไป<br /> ทดลองแบบหนึ่งต่อหนึ่งกับผู ้เรียนจำานวน 9 คนประกอบ<br /> มีผู้เก่ง ปานกลาง อ่อน นำามาแก้ไขและปรับปรุง<br /> Journal of education</div> <div>100<br /> Journal of Education Vol.22 No.3 June 2011 - September 2011<br /> การพัฒนาหลักสูตรท้องถิ่นแบบบูรณาการ กลุ่มสาระการเรียนรู้การงาน<br /> อาชีพและเทคโนโลยี เรื่องอาชีพการทำาสวนลำาไยในชุมชนโป่งน้ำาร้อน<br /> สำาหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาป�ที่ 1 โรงเรียนบ้านโป่งน้ำาร้อน<br /> The Development of the Integrated Local Curriculum<br /> on the Occupations and Technology Subjects on the<br /> Topic “Logan Gardener in Pongnamron Community” for<br /> Mathayomsuksa 1 Students of Banpongnamron School<br /> Journal of education<br /> ฤทัย สุขเลิศ*<br /> E-mail:drhutai@yahoo.com<br /> อารมณ์ เพชรชื่น**<br /> ไพรัตน์ วงษ์นาม***<br /> บทคัดย่อ<br /> การวิจัยครั้งนี้มีวัตถุประสงค์ เพื่อพัฒนาหลักสูตรท้องถิ่นแบบบูรณาการ กลุ่มสาระการเรียนรู้การงานอาชีพและ<br /> เทคโนโลยี เรื่องอาชีพการทำาสวนลำาไยในชุมชนโป่งน้ำาร้อน สำาหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1โรงเรียนบ้านโป่งน้ำาร้อน<br /> อำาเภอโป่งน้ำาร้อน จังหวัดจันทบุรี มีวิธีการดำาเนินงาน 5 ขั้นตอน คือ 1. การศึกษาข้อมูลพื้นฐาน 2.การสร้างหลักสูตร<br /> 3. การประเมินหลักสูตรก่อนนำาไปใช้ 4. การนำาหลักสูตรไปทดลองใช้ 5. การปรับปรุงแก้ไขหลักสูตร กลุ่มตัวอย่าง<br /> ในการทดลองใช้หลักสูตร คือ นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1/1ปีการศึกษา 2552 โรงเรียนบ้านโป่งน้ำาร้อน อำาเภอ<br /> โป่งน้ำาร้อน จังหวัดจันทบุรี จำานวน 25 คน ได้มาโดยการสุ่มแบบเจาะจง (Purposive Sampling) ประเมินหลักสูตร<br /> โดยวิธี Puissance Measure (P.M.) เพื่อหาคุณภาพของหลักสูตรก่อนนำาไปทดลองใช้โดยผู้วิจัยเป็นผู้สอนเองใช้<br /> แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนและแบบวัดเจตคติ ดำาเนินการวิจัยโดยใช้แบบแผนการวิจัยแบบ One group<br /> – Pretest – Posttest Design การวิเคราะห์ข้อมูลใช้สถิติร้อยละ ค่าเฉลี่ย ส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน และค่าที (t-test)<br /> ผลการวิจัยพบว่า<br /> 1. หลักสูตรท้องถิ่นแบบบูรณาการที่มีคุณภาพสูง หลักสูตรองค์ประกอบครบถ้วน หลักสูตรมีความเหมาะสม<br /> กับสภาพท้องถิ่นของผู้เรียนและมีประโยชน์ต่อชีวิตประจำาวัน<br /> 2. ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียนหลังการใช้หลักสูตรท้องถิ่นสูงกว่าก่อนการใช้หลักสูตรท้องถิ่นอย่าง<br /> มีนัยสำาคัญทางสถิติที่ระดับ .01<br /> * นิสิตหลักสูตรการศึกษามหาบัณฑิต สาขาหลักสูตรและการสอน คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยบูรพา<br /> ** รองศาสตร์จารย์ ดร. ภาควิชาการจัดการเรียนรู้ คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยบูรพา อาจารย์ที่ปรึกษาวิทยานิพนธ์<br /> *** รองศาสตราจารย์ ดร. ภาควิชาวิจัยและวิทยาประยุกต์ คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยบูรพา อาจารย์ที่ปรึกษาวิทยานิพนธ์</div> <div>96<br /> Journal of Education Vol.22 No.3 June 2011 - September 2011<br /> Journal of education<br /> ข้อเสนอแนะเพื่อการประยุกต์ใช้<br /> ผลจากการวิจัยมีข้อเสนอแนะเพื่อการประยุกต์ใช้<br /> ใน 4 ด้าน ดังนี้<br /> 1. ด้านนโยบาย ควรแก้ไขกฏระเบียบเกี่ยวกับ<br /> การรับนักเรียนที่ชัดเจนเป็นรูปธรรมและสามารถปฏิบัติ<br /> ได้จริง และหาทางป้องกันมิให้ผู้มีอำานาจทางการเมือง<br /> ข้าราชการ หน่วยงานหรือองค์กรภาครัฐใช้อำานาจบารมี<br /> ในการฝากเด็ก โดยกำาหนดบทลงโทษทั้งผู้ฝากและผู้รับ<br /> เด็กฝากให้เด็ดขาดและบังคับใช้อย่างจริงจัง รวมถึงการ<br /> หาแนวทางการพัฒนาและสร้างมาตรฐานให้ทุกโรงเรียนมี<br /> คุณภาพการศึกษาใกล้เคียงกันจนเสมือนเป็นโรงเรียนยอด<br /> นิยมโดยทั ่วกัน<br /> 2. ด้านงบประมาณ ควรจัดสรรงบประมาณให้<br /> โรงเรียนอย่างเพียงพอต่อการจัดการศึกษาอย่างมีคุณภาพ<br /> หากภาครัฐไม่สามารถจัดสรรงบประมาณดังกล่าวได้ควร<br /> อนุญาตให้โรงเรียนยอดนิยม ขนาดใหญ่พิเศษสามารถ<br /> เก็บค่าใช้จ่ายได้ตามสภาพจริง โดยสร้างระบบตรวจสอบ<br /> ให้มีคุณภาพ หรือ เชิญชวนให้ภาคเอกชนเข้ามามีส่วน<br /> ร่วมในการสนับสนุนการศึกษาอย่างจริงจังและเป็นระบบ<br /> 3. ด้านการบริหารจัดการ ควรกำาหนดเขตพื้นที่<br /> บริการของแต่ละโรงเรียนให้ชัดเจน เพื่อลดปัญหาการ<br /> ปฏิบัติงานเกี่ยวกับการรับเด็กในเขตพื้นที่บริการ และ<br /> ป้องกันไม่ให้มีการใช้สิทธิเลือกโรงเรียนซ้ำาซ้อนกันโดย<br /> ใช้ข้อสอบคัดเลือกชุดเดียวกันและสอบพร้อมกันทั่ว<br /> ประเทศ ส่วนการคัดเลือกนักเรียนรอบที่สองให้ใช้วิธีการ<br /> จับสลากพร้อมกันทุกโรงเรียน รวมถึงการรับเด็กฝากเข้า<br /> เรียนด้วยการกำาหนดเกณฑ์คะแนนสอบคัดเลือกควบคู่<br /> กับการพิจารณาคุณสมบัติด้านต่างๆ ของผู้เรียนประกอบ<br /> 4. ด้านผู้บริหารสถานศึกษา ควรยึดหลัก<br /> ธรรมาภิบาลในข้อใดข้อหนึ่งหรือหลายข้อร่วมกันในการ<br /> จัดการรับเด็กฝากเข้าเรียน ได้แก่ ด้านความถูกต้อง<br /> เป็นธรรมโดยยึดถือระเบียบเกี่ยวกับการรับนักเรียนเป็น<br /> แนวทางปฏิบัติและให้ความสำาคัญกับนักเรียนในเขตพื้นที่<br /> บริการ ด้านความสุจริตโปร่งใสโดยให้การพิจารณารับเด็ก<br /> ฝากเป็นรูปคณะกรรมการซึ่งผู้บริหารสถานศึกษาไม่ควร<br /> ร่วมเป็นกรรมการ ด้านการตรวจสอบได้โดยกำาหนด<br /> เกณฑ์คะแนนขั้นต่ำาของเด็กฝากและให้คณะกรรมการ<br /> ประเมินคุณลักษณะด้านต่างๆ ของผู้เรียนในรูปคะแนน<br /> ดิบเพื่อความสะดวกในการพิจารณา ด้านการมีผู้รับ<br /> ผิดชอบโดยมอบหมายให้คณะกรรมการเป็นผู้วางแผน<br /> กำาหนดขั้นตอน วิธีการและเกณฑ์การพิจารณา โดยหลีก<br /> เลี่ยงการรับเด็กฝากด้วยดุลพินิจของบุคคลใดบุคคลหนึ่ง<br /> และด้านการมีส่วนร่วม โดยผู ้มีส่วนได้ส่วนเสียจากทุกภาค<br /> ส่วนและให้ผู้ปกครองมีส่วนร่วมในการพัฒนาผู้เรียน<br /> โดยการทำาบันทึกข้อตกลงความร่วมมือและมีการกำากับ<br /> ติดตามให้เป็นไปตามข้อตกลงอย่างต่อเนื่อง<br /> ข้อเสนอแนะในการวิจัยครั้งต่อไป<br /> 1. ควรศึกษาและเปรียบเทียบวิธีการจัดการรับเด็ก<br /> ฝากเข้าเรียนของโรงเรียนยอดนิยมที่มีลักษณะแตกต่าง<br /> กัน เช่น มีผู้อุปถัมภ์กับไม่มีผู้อุปถัมภ์ โรงเรียนภาครัฐกับ<br /> ภาคเอกชน หรือโรงเรียนที่มีผู้บริหารสถานศึกษาเป็นชาย<br /> กับเป็นหญิง เป็นต้น<br /> 2. ควรมีการศึกษาเกี่ยวกับการแก้ปัญหาการฝาก<br /> เด็กเข้าเรียนโดยใช้ผู้มีส่วนได้ส่วนเสียจากทุกภาคส่วน<br /> โดยเฉพาะอย่างยิ่งการมีส่วนร่วมจากผู้บังคับบัญชาระดับ<br /> สูง โดยอาศัยกระบวนการวิจัย เชิงปฏิบัติการแบบมีส่วน<br /> ร่วม (Participatory Action Research)<br /> 3. ควรนำากลยุทธ์ที่ได้จากการวิจัยครั้งนี้ไปทดลอง<br /> ใช้กับโรงเรียนยอดนิยมบางแห่งในลักษณะของการศึกษา<br /> นำาร่อง (Pilot Study) เพื่อพิจารณาผลที่เกิดขึ้นว่ากลยุทธ์<br /> และมาตรการต่างๆ ช่วยทำาให้การจัดการรับเด็กฝากเข้า<br /> เรียนสะท้อนให้เห็นความเป็นธรรมาภิบาลมากขึ้นหรือไม่</div> <div>ภาพ 4 ส่วนหนึ ่งของเมนู Options<br /> � � ป้ อนจ อนเฉลยหรือค านวนตัวเลือกของข้อสอบ าตอบ ให้ตรงกับข้อสอบซึ เช่น ข้อสอบที่มีตัวเลือกสองตัว ่งอยู ่บรรทัดบน (ถูก/ผิด) ให้ป้ อน 2<br /> ข้อสอบที่มีตัวเลือกสี่ตัวคือ (ในที่นี ้คือ 144 ... ถึง … 412) A-B-C-D ก็ป้ อน 4 เป็ นต้น<br /> � � ให้ระบุว่า ป้ อนจ วารสารศึกษาศาสตร์ านวนตัวเลือกของข้อสอบ ต้องการวิเคราะห์ ปีที่ (Y) 22 หรือไม่วิเคราะห์ เช่น ฉบับที่ ข้อสอบที่มีตัวเลือกสองตัว 3 เดือน (N) มิถุนายน ข้อใด 2554 (ถูก/ผิด) - กันยายน ให้ป้ 2554 อน 2 39<br /> � ข้อสอบที่มีตัวเลือกสี่ตัวคือ ป้ อนจ านวนผู้สอบ จ านวนข้อสอบและความยาวของชื่อและ/หรือรหัสผู้สอบ<br /> A-B-C-D ก็ป้ อน 4 เป็ นต้น<br /> 3 . ป้อนเฉลยหรือคำาตอบ � � ให้ระบุว่า อนข้อมูลของผู้สอบเป็ ต้องการวิเคราะห์ ให้ตรงกับข้อสอบซึ่งอยู่บรรทัดบน<br /> นรายคน (Y) หรือไม่วิเคราะห์ บรรทัดละ 1 คน<br /> (ในที่นี้คือ (N) ในที่นี ข้อใด<br /> ้มี<br /> 144<br /> 17<br /> ...<br /> คน<br /> ถึง … 412)<br /> 4 . ป้อนจำานวนตัวเลือกของข้อสอบ � านวนผู้สอบ จ านวนข้อสอบและความยาวของชื่อและ/หรือรหัสผู้สอบ<br /> เช่น ข้อสอบที่มีตัวเลือกสองตัว (ถูก/ผิด) ให้ป้อน 2 ข้อสอบที่มีตัวเลือกสี่ตัว<br /> คือ A-B-C-D ก็ป้อน<br /> (คนที่<br /> 4<br /> 1<br /> เป็นต้น<br /> คือ Student 01 142 ... ถึง …412)<br /> � ป้ อนข้อมูลของผู้สอบเป็ นรายคน บรรทัดละ 1 คน ในที่นี ้มี 17 คน<br /> 5 . ให้ระบุว่า เมื่อป้ อนเสร็จแล้วก็บันทึกไฟล์ ต้องการวิเคราะห์ (Y) หรือไม่วิเคราะห์ หรือประมวลผล (N) ข้อใด ซึ ่งจะได้ผลลัพธ์ดังภาพ 3<br /> 6 . ป้อนจำานวนผู้สอบ (คนที่ 1 คือ Student จำานวนข้อสอบและความยาวของชื่อและ/หรือรหัสผู้สอบ<br /> 01 142 ... ถึง …412)<br /> 7 . ป้อนข้อมูลของผู้สอบเป็นรายคน เมื่อป้ อนเสร็จแล้วก็บันทึกไฟล์ บรรทัดละ หรือประมวลผล 1 คน ในที่นี้มี ซึ ่งจะได้ผลลัพธ์ดังภาพ 17 คน (คนที่ 1 คือ Student 3 01 142 ... ถึง …412)<br /> เมื่อป้อนเสร็จแล้วก็บันทึกไฟล์ หรือประมวลผล ซึ่งจะได้ผลลัพธ์ดังภาพ 3<br /> ภาพ 3 ผลการวิเคราะห์ (ผลลัพธ์ที่เกี่ยวข้องกับผู้สอบอยู ่ด้านซ้ายมือ/ที่เกี่ยวข้องกับข้อสอบอยู ่ด้านขวามือ)<br /> ภาพ ภาพ 3 ผลการวิเคราะห์ เมนูอื่นๆ 3 ผลการวิเคราะห์ ที่น่าสนใจ (ผลลัพธ์ที่เกี่ยวข้องกับผู้สอบอยู<br /> (ผลลัพธ์ที่เกี่ยวข้องกับผู้สอบอยู่ด้านซ้ายมือ/ที่เกี่ยวข้องกับข้อสอบอยู่ด้านขวามือ)<br /> ่ด้านซ้ายมือ/ที่เกี่ยวข้องกับข้อสอบอยู ่ด้านขวามือ)<br /> เมนู Options ในภาพ 4 มีค าสั่งต่างๆ ให้เลือกใช้หลายอย่าง เช่น การก าหนดค่าร้อยละของ<br /> เมนูอื่นๆ ที่น่าสนใจ<br /> คะแนนเพื่อตัดเกรด<br /> เมนูอื่นๆ ที่น่าสนใจ<br /> เมนู Options ในภาพ ซึ ่งมีระบบเกรดให้เลือกหลายชนิด 4 มีคำาสั่งต่างๆ ให้เลือกใช้หลายอย่าง เทคนิคการวิเคราะห์ข้อสอบ เช่น การกำาหนดค่าร้อยละของคะแนนเพื่อตัด<br /> การเรียงล าดับ<br /> เมนู Options ในภาพ 4 มีค าสั่งต่างๆ ให้เลือกใช้หลายอย่าง เช่น การก าหนดค่าร้อยละของ<br /> เกรด ของผลลัพธ์ตามค่าต่างๆ ซึ่งมีระบบเกรดให้เลือกหลายชนิด เป็ นต้น เทคนิคการวิเคราะห์ข้อสอบ การเรียงลำาดับของผลลัพธ์ตามค่าต่างๆ เป็นต้น<br /> คะแนนเพื่อตัดเกรด ซึ ่งมีระบบเกรดให้เลือกหลายชนิด เทคนิคการวิเคราะห์ข้อสอบ การเรียงล าดับ<br /> ของผลลัพธ์ตามค่าต่างๆ เป็ นต้น<br /> ภาพ<br /> ภาพ<br /> 4<br /> 4<br /> ส่วนหนึ<br /> ส่วนหนึ่งของเมนู<br /> ่งของเมนู Options<br /> Options<br /> Journal of education</div> <div>้<br /> ้<br /> 190 Journal of Education Vol.22 No.3 June 2011 - September 2011<br /> 5<br /> และมหาวิทยาลัยเทคโนโลยีพระจอมเกล้าธนบุรี โดยใช้แบบสอบถามในลักษณะประมาณค่า (Rating Scale)<br /> เหมาะสมของรูปแบบ กับกลุ่มตัวอย่าง 3 มหาวิทยาลัย<br /> เพื่อให้ได้ข้อเสนอแนะในการปรับปรุงแก้ไขรูปแบบการบริหารงานวิชาการมหาวิทยาลัยในก<br /> ผลการวิจัย<br /> ากับของรัฐใน<br /> คือ มหาวิทยาลัยเทคโนโลยีสุรนารี มหาวิทยาลัยวลัย<br /> ประเทศไทย<br /> จากการวิเคราะห์วิธีปฏิบัติที่เป็ นเลิศ (Best<br /> ลักษณ์ และมหาวิทยาลัยเทคโนโลยีพระจอมเกล้าธนบุรี<br /> 4. ปรับปรุงรูปแบบการบริหารงานวิชาการ มหาวิทยาลัยในก<br /> Practices)<br /> ากับของรัฐโดยน<br /> ของการบริหารงานวิชาการ<br /> าข้อเสนอแนะ เกี่ยวกับ<br /> มหาวิทยาลัยใน<br /> โดยใช้แบบสอบถามในลักษณะประมาณค่า (Rating<br /> รูปแบบที่ได้จากการสอบถามความคิดเห็นเพื่อประเมินความเหมาะสม<br /> ก�ำกับของรัฐ<br /> ของกลุ่มตัวอย่างทั<br /> ในประเทศไทยและต่างประเทศ และผลการ<br /> ้ง 3 มหาวิทยาลัย มา<br /> Scale) เพื่อให้ได้ข้อเสนอแนะในการปรับปรุงแก้ไขรูป ตรวจสอบรูปแบบการบริหารงานวิชาการ ท�ำให้ได้รูป<br /> พัฒนาและปรับปรุง เพื่อให้ได้รูปแบบการบริหารงานวิชาการที่เหมาะสมกับประเทศไทย<br /> แบบการบริหารงานวิชาการมหาวิทยาลัยในกำากับของ แบบการบริหารงานส�ำหรับวิชาการมหาวิทยาลัยในก�ำกับ<br /> รัฐในประเทศไทย<br /> ของรัฐ ที่เหมาะสมกับประเทศ ดังนี<br /> ผลการวิจัย<br /> 4. ปรับปรุงรูปแบบการบริหารงานวิชาการ องค์ประกอบของรูปแบบการบริหารงานวิชาการ<br /> จากการวิเคราะห์วิธีปฏิบัติที่เป็ นเลิศ (Best Practices) ของการบริหารงานวิชาการ มหาวิทยาลัยในก ากับ<br /> มหาวิทยาลัยในกำากับของรัฐโดยนำาข้อเสนอแนะ เกี่ยวกับ สำาหรับมหาวิทยาลัยในกำากับของรัฐ มี 4 ด้าน (The<br /> ของรัฐ ในประเทศไทยและต่างประเทศ และผลการตรวจสอบรูปแบบการบริหารงานวิชาการ ท าให้ได้รูปแบบการ<br /> รูปแบบที่ได้จากการสอบถามความคิดเห็นเพื่อประเมิน MAIN of Academic Tree Model) ประกอบไปด้วย<br /> บริหารงานส าหรับวิชาการมหาวิทยาลัยในก ากับของรัฐ ที่เหมาะสมกับประเทศ ดังนี<br /> ความเหมาะสม ของกลุ่มตัวอย่างทั้ง 3 มหาวิทยาลัย 1. ด้านการบริหารจัดการ (Management)<br /> องค์ประกอบของรูปแบบการบริหารงานวิชาการ ส าหรับมหาวิทยาลัยในก ากับของรัฐ มี 4 ด้าน (The<br /> มาพัฒนาและปรับปรุง เพื่อให้ได้รูปแบบการบริหารงาน 2. ด้านพันธมิตรและเครือข่าย (Alliance and<br /> MAIN of Academic Tree Model) ประกอบไปด้วย<br /> วิชาการที่เหมาะสมกับประเทศไทย<br /> Network)<br /> 1. ด้านการบริหารจัดการ (Management)<br /> 3. ด้านนวัตกรรมและเทคโนโลยี (Innovation<br /> 2. ด้านพันธมิตรและเครือข่าย (Alliance and Network)<br /> and Technology)<br /> 3. ด้านนวัตกรรมและเทคโนโลยี (Innovation and Technology)<br /> 4. ด้านการผลิตองค์ความรู้ (New Knowledge)<br /> 4. ด้านการผลิตองค์ความรู้ (New Knowledge)<br /> Journal of education<br /> รูปภาพ รูปภาพ : องค์ประกอบรูปแบบการบริหารงานวิชาการ : ส สำาหรับมหาวิทยาลัยในกำากับของรัฐ ากับของรัฐ “The MAIN of “The MAIN of<br /> Academic Tree Model”</div> <div>72<br /> Journal of Education Vol.22 No.3 June 2011 - September 2011<br /> Journal of education<br /> Ferraro, J. M. (2000). Reflective Practice and Professional Development. Retrieved April 4, 2008,<br /> from ERIC Digest database.<br /> Johnson, K.& Morrow, K. (1987). Communication in the classroom(5 th ed).Hong Kong: Wilture<br /> Printing Co.Ltd.<br /> Kolb, D.A. (1984). Experiential Learning Theory Experience as The Source of Learning and<br /> Development. The United States of America: Prentice-Hall, Inc.<br /> Kolb, D.A., Boyatzis, R.E. & Mainemelis, C., (1999). Experiential Learning Theory: Previous Research<br /> and New Directions. Retrieved July 23, 2008, from http://www.learningfromexperience.<br /> com/<br /> Meskill, C. (2005) Infusing English Language Learner Issues Throughout Professional Educator<br /> Curricula: The Training All Teachers Project. Teachers College Record. 107, 4:739-756.<br /> Miller, J., Jacquelin, C., Kovacs, P.J., Rosenblum, A., & Wright,L. (2005). Special Section: Field<br /> Education in Social Work ; Field Education: Student and Field Instructor Perceptions of<br /> the Learning Process. Journal of Social Work Education, 41 (1).132. Retrieved July 23,<br /> 2008, from Proquest database.<br /> Muro, P.D. & Terry, M. A. (2007). Matter of Style: Applying Kolb’s Learning Style Model to<br /> College Mathematics Teaching Practices. Journal of College Reading and Learning, 38(1).<br /> 54 – 55. Retrieved July 23, 2008, from Wilson database.<br /> Neill, J. (2004). Experiential Learning Cycles. http:// wilderdom.com. Retrieved April 18, 2008.<br /> Oliva, P. F. (2004). Developing the Curriculum. (6 th ed). The United States of America : Pearson<br /> Education, Inc.<br /> Powell, K., & Wells, M. (2002). The Effectiveness of Three Experiential Teaching Approaches<br /> on Student Science Learning in Fifth-Grade Public School Classrooms. The Journal of<br /> Environmental Education.33(2). 33 – 38. from Wilson database.<br /> Richards, J.C., (n.d.A). Communicative Language Teaching Today. Retrieved October 31, 2008,<br /> from http://www.cambridge.com.mx/site/EXTRAS/jack-CD.pdf<br /> Roberts, J. (1998). Language Teacher Education. Great Britain: JW Arrowsmith, Bristol.<br /> Saylor, J. G., & Alexander, W. M., & Lewis, A. J. (1981). Curriculum Planning for Better Teaching<br /> and learning. (4 th ed). New York: Holt , Rinehart and Winston.<br /> Terry, M.(2001).Translating Learning Style Theory into University Teaching Practices: An Article<br /> Based on Kolb’s Experiential Learning Model. Journal of College Reading and Learning,<br /> 32(1). 68 – 85. Retrieved July 23, 2008, from Wilson database.</div> <div>(หรือมีปริมาณ) เกิดขึ ้นได้มากน้อยเพียงใด<br /> ถ้าข้อสอบที่น ามาวิเคราะห์เป็ นข้อสอบกลางภาค เราสามารถน าช่ว<br /> วารสารศึกษาศาสตร์ วิเคราะห์ได้นี ปีที่ 22 ้ไปใช้ในการพยากรณ์เกรดของผู้เรียนได้ ฉบับที่ 3 เดือน มิถุนายน 2554 - กันยายน เพื่อกระตุ้นและเป็ 2554 41 นแรงบัน<br /> มีความเพียรมากขึ ้น ดังตัวอย่างค าพยากรณ์ของนักศึกษาที่สอบได้ 53 คะแนนต่อไป<br /> ผลลัพธ์ในภาพ 7.1 นักศึกษาหมายเลข 1 สอบ จำานวน 2 คนที่สอบได้เกรด B- ส่วนที่เหลือ 1 คนขึ้นอยู่<br /> ได้ 53 คะแนน คิดเป็นร้อยละ 81.54 ได้เกรด B- “ในจ กับพฤติกรรมการเรียนหลังการสอบกลางภาคดังนี้คือ านวนนักศึกษา 3 คนที่สอบกลางภาคได้ 53 คะแนนนั้น ถ้า ถ้า<br /> (ตามเกณฑ์ที่กำาหนดในภาพ 5) โดยมีโอกาส เพียรเท่าเดิมก็จะมีจ นักศึกษามีความเพียรมากขึ้น านวน 2 คนที่สอบได้เกรด ก็จะได้เกรดสูงกว่า B- ส่ วนที่เหลือ B- แต่ 1 คนขึ้น<br /> สองในสาม (ร้อยละ 68) ที่จะสอบได้คะแนนอยู่ในช่วง การเรียนหลังการสอบกลางภาคดังนี้คือ ถ้านักศึกษาประมาทแล้ว ก็จะได้เกรดต่ำากว่า ถ้านักศึกษามีความเพียรมากขึ้น<br /> B- เกรด<br /> 50.1 ถึง 55.9 และมีโอกาสร้อยละ 95 ที่จะสอบได้ ใดเกรดหนึ่ง”<br /> กว่า B- แต่ถ้านักศึกษาประมาทแล้ว ก็จะได้เกรดต ่ากว่า B- เกรดใดเกรดหน<br /> คะแนนอยู่ในช่วง 47.3 ถึง 58.7<br /> ดังนั้น นักศึกษาหมายเลข 1 ที่สอบได้ 53 คะแนน<br /> สูตรช่วงความเชื่อมั่น<br /> ดังนั ้น นักศึกษาหมายเลข นั้น ถ้าต้องการให้ได้เกรดสูงกว่า 1 ที่สอบได้ 53 คะแนนนั B- จะต้องมีความ ้น ถ้าต้องการให้ไ<br /> ช่วงความเชื่อมั่นร้อยละ 68 คือ จะต้องมีความพากเพียรมากขึ<br /> “คะแนนดิบ ± พากเพียรมากขึ้น<br /> 1 (SEM)” เมื่อ SEM คือ ความคลาดเคลื่อนมาตรฐาน<br /> ในการวัดค่า (Standard Error of Measurement)<br /> และช่วงความเชื่อมั่นร้อยละ 95 คือ “คะแนนดิบ ±<br /> 2 (SEM)” ดังนั้น ช่วงความเชื่อมั่นร้อยละ 68 ของ<br /> นักศึกษาหมายเลข 1 คือ …<br /> โอกาสร้อยละ 68 = คะแนนดิบ ± 1 (SEM), ภาพ 7.2 ข้อมูลเกี่ยวกับผู้สอบในหน้าต่างด่วน<br /> ค่า SEM นำามาจากภาพ 12<br /> ภาพ 7.2 “Quick ข้อมูลเกี่ยวกับผู้สอบในหน้าต่างด่วน Results Viewer” (ต่อ) “Quick Results Viewer”<br /> = 53 ± 1 (2.859)<br /> ผลลัพธ์ในภาพ 7.2 คือการสรุปข้อมูลเกี่ยวกับ<br /> = 50.1 - 55.9, สามารถนำาคะแนนนี้ไปพยากรณ์ คะแนนของผู้สอบ ได้แก่ จำานวนผู้เข้าสอบ (17 คน)<br /> เกรดของผู้เรียนได้<br /> คะแนนเต็ม (65 คะแนน) คะแนนต่ำาสุด (33) คะแนน<br /> หมอดูวิทยาศาสตร์<br /> สูงสุด (55) คะแนนมัธยฐาน (52) คะแนนเฉลี่ย (49) ค่า<br /> หมอดูวิทยาศาสตร์ คือ หมอดูที่ใช้กระบวนการ เบี่ยงเบนมาตรฐาน (6.362) ความแปรปรวน (40.471)<br /> ทางวิทยาศาสตร์เป็นหลักในการหาคำาตอบ โดยคำาตอบที่ ความเบ้ (-1.132) และความโด่ง (0.199โดยความเบ้/<br /> หาได้นั้น สามารถบอกโอกาสที่จะเกิดขึ้นได้ว่า เหตุการณ์ ความโด่งมีความหมายดังต่อไปนี้<br /> ที่พยากรณ์นั้น มีโอกาส (หรือมีปริมาณ) เกิดขึ้นได้มาก เมื่อเปรียบเทียบระหว่างค่าเฉลี่ย (Mean)<br /> น้อยเพียงใด<br /> มัธยฐาน (Median) และฐานนิยม (Mode) แล้ว ความ<br /> ถ้าข้อสอบที่นำามาวิเคราะห์เป็นข้อสอบกลางภาค เบ้เป็นลบ (-) ดังภาพ 7.3 แปลว่า คะแนนเฉลี่ยมีค่าน้อย<br /> เราสามารถนำาช่วงความเชื่อมั่นที่วิเคราะห์ได้นี้ไปใช้ใน กว่าอีกสองค่า (Mean < Median < Mode) ซึ่งเป็นผล<br /> การพยากรณ์เกรดของผู้เรียนได้ เพื่อกระตุ้นและเป็น มาจากข้อสอบง่ายหรือคนสอบเป็นกลุ่มเก่ง ความเบ้เป็น<br /> แรงบันดาลใจให้ผู้เรียนมีความเพียรมากขึ้น ดังตัวอย่าง บวก (+) ดังภาพ 7.4 แปลว่า คะแนนเฉลี่ยมีค่ามากกว่า<br /> คำาพยากรณ์ของนักศึกษาที่สอบได้ 53 คะแนนต่อไปนี้ อีกสองค่า (Mode < Median < Mean) ซึ่งเป็นผลมา<br /> “ในจำานวนนักศึกษา 3 คนที่สอบกลางภาคได้ จากข้อสอบยากหรือคนสอบเป็นกลุ่มอ่อน<br /> 53 คะแนนนั้น ถ้านักศึกษามีความเพียรเท่าเดิมก็จะมี<br /> Journal of education</div> <div>174<br /> Journal of Education Vol.22 No.3 June 2011 - September 2011<br /> Journal of education<br /> ของผู้ประสานงาน แต่ละสถาบันมีหน้าที่กำาหนดนโยบาย<br /> และแผนการพัฒนาบุคลากรทางการศึกษาในสถาบัน<br /> อุดมศึกษาให้มีความรู้ ความเข้าใจในการทำางานบนพื้น<br /> ฐานของทรัพยากรที่มีอยู่อย่างจำากัด ปรับเปลี่ยนระบบ<br /> การจัดสรรทุนสำาหรับการวิจัยและใช้ระบบการพิจารณา<br /> ตามผลการปฏิบัติงานของสถาบันที่มีการวิจัยที่ดีที่สุด<br /> และดำาเนินการสร้างจิตสำานึก ความเข้าใจในหลักการ<br /> เหตุผล และความจำาเป็นในการจัด ระบบเครือข่ายความ<br /> ร่วมมือแก่บุคลากรทุกฝ่ายที่เกี่ยวข้อง เพื่อให้ตระหนัก<br /> ในบทบาทหน้าที่ของตนที่มีต่อการจัดระบบเครือข่าย<br /> ความร่วมมือภายในและภายนอกสถาบัน รวมทั้งสร้าง<br /> บรรยากาศและวัฒนธรรมการวิจัยที่เอื้อต่อการทำางาน<br /> วิจัย สร้างเครือข่ายระบบฐานข้อมูลในเชิงรุก สามารถนำา<br /> ไปขยายผลได้ และสามารถนำาไปใช้จริงได้ จัดทำารายงาน<br /> ติดตามและประเมินผลความร่วมมืออย่างเป็นทางการ<br /> เป็นประจำาปีและตามระยะเวลาของการดำาเนินโครงการ<br /> มีการทบทวนกฎระเบียบข้อบังคับต่าง ๆ ของสถาบันที่<br /> เป็นอุปสรรคต่อความร่วมมือเป็นระยะ ๆ<br /> อภิปรายผลการวิจัย<br /> จากผลการวิจัยมีประเด็นที่ผู้วิจัยนำามาอภิปราย<br /> ผลดังนี้<br /> 1. ความร่วมมือในการผลิตบัณฑิตด้านการวิจัย<br /> ผลการวิจัยพบว่าการผลิตบัณฑิตด้านการวิจัยควรมุ่ง<br /> ให้ผู้เรียนมี โลกทัศน์และมีวิสัยทัศน์ที่กว้างไกล รู้จักคิด<br /> วิเคราะห์ แสวงหาความรู้ สถาบันอุดมศึกษาต้องผลิต<br /> บัณฑิตที่มีทักษะทางด้านเทคโนโลยีสารสนเทศ มีความรู้<br /> ภาษาอังกฤษ ภาษาจีน มีจิตสาธารณะ มีทักษะในกระบวน<br /> การคิด และควรจัดการเรียนการสอนแบบทีม เปิดโอกาส<br /> ให้นักศึกษาเลือกเรียนร่วมกันในแต่ละโปรแกรมได้ นับ<br /> ว่าสอดคล้องกับไพฑูรย์ สินลารัตน์ (2546) ที่กล่าวว่า<br /> ในอนาคตสถาบันควรผลิตบัณฑิตที่มีความเชี่ยวชาญใน<br /> สมรรถนะของวิชาชีพ มุ่งเน้นผลิตบัณฑิตด้านเทคโนโลยี<br /> และสอดคล้องกับสำานักงานคณะกรรมการการอุดมศึกษา<br /> (2550, หน้า 20) ที่กล่าวว่าการผลิตบัณฑิตควรผลิตให้<br /> เป็นผู้เรืองปัญญาสามารถทำางานร่วมกับผู้อื่นได้เน้นการ<br /> ทำางานเป็นทีม<br /> 2. โครงสร้างและเครือข่ายความร่วมมือการวิจัย<br /> ผลการวิจัยพบว่าอนาคต แต่ละสถาบันควรกำาหนดเป้า<br /> หมาย วัตถุประสงค์ แผนงาน และแนวปฏิบัติของตนเอง<br /> ให้สอดคล้องกับหลักการความร่วมมือระหว่างสถาบัน มี<br /> การจัดสรรงบประมาณร่วมกัน และจัดตั้งหน่วยงานกลาง<br /> เพื่อประสานความร่วมมือระหว่างสถาบัน ยอมรับคุณภาพ<br /> ของผลผลิตความรู้และบัณฑิตที่สถาบันผลิตออกสู่<br /> สังคม โดยปราศจากเงื่อนไขใด ๆ ทั้งสิ้น ขณะเดียวกัน<br /> อุดมศึกษาต้องยอมรับในความแตกต่างของวัฒนธรรม<br /> องค์กรของแต่ละแห่งคำานึงถึงบทบาทหน้าที่ และแนว<br /> ปฏิบัติที่ร่วมกันกำาหนดโดยยึดหลัก“สามประสาน” คือ<br /> 1) ประสานหน่วยงานของรัฐที่มีทุน 2) ประสานเอกชน<br /> 3) ประสานการนำานักศึกษาเข้าไปฝึกงานในหน่วยงาน<br /> เอกชน นับว่าสอดคล้องกับแนวคิดของชูเวช ชาญสง่า<br /> เวช (2542, หน้า 46) ที่กล่าวว่าความร่วมมือเป็นการ<br /> เพิ่มขีดความสามารถให้กับองค์กร สถาบันแต่ละแห่งควร<br /> ร่วมมือกันแบ่งปันประสบการณ์และทรัพยากรที่มีระหว่าง<br /> กัน เพื่อนำาพาให้สถาบันอุดมศึกษาบรรลุความเป็นเลิศได้<br /> 3. การจัดและดำาเนินกิจกรรมความร่วมมือ<br /> การวิจัย ผลการวิจัยพบว่าการจัดความร่วมมือให้มี<br /> ประสิทธิภาพและประสิทธิผล ต้องสร้างเครือข่ายที่หลาก<br /> หลายมากขึ้น ตลอดจนการเข้าร่วมเครือข่ายควรเป็นนัก<br /> วิจัยที่อยู่ในด้านเดียวกัน นับว่าสอดคล้องกับแนวคิดของ<br /> จุฑาทิพย์ ภัทราวาท และคณะ (2549, หน้า 92 – 93)<br /> ที่กล่าวว่าทีมวิจัยเป็นปัจจัยที่ส่งผลต่อความสำาเร็จของ<br /> การวิจัย<br /> 4. หน่วยงานที่รับผิดชอบ ผลการวิจัยพบว่า<br /> ผู้บริหารและบุคลากรทางการศึกษาของแต่ละสถาบัน<br /> ควรให้ความสำาคัญกับงานวิจัยให้มากขึ้น รวมทั้งจัดตั้ง</div> <div>วารสารศึกษาศาสตร์ ปีที่ 22 ฉบับที่ 3 เดือน มิถุนายน 2554 - กันยายน 2554 143<br /> สามารถในการดูแลตนเอง ความเป็นอิสระ ความรับ<br /> ผิดชอบ ความเข้าใจ ความมีเมตตา การเผชิญหน้ากับ<br /> เหตุการณ์ต่าง ๆ ด้วยความเชื่อมั่น และการมีศรัทธา<br /> ผู้ปกครองสามารถสอนให้เด็กรู้ถึงวิธีการสื่อสารกับบุคคล<br /> ภายนอกและการแก้ไขปัญหา นอกจากนี้ยังควรสอนการ<br /> รับมือกับความคิดในแง่ลบ ความรู้สึก และพฤติกรรมของ<br /> เขาด้วย (Grotberg, 1995)<br /> เด็กที่มีประสบการณ์ในด้านลบต้องพบกับความ<br /> ยากลำาบาก และเรื่องร้ายต่าง ๆ ที่เกิดขึ้น โดยยากที่จะ<br /> ป้องกันตัวเอง จนกลายเป็นความตึงเครียดที่ติดตัวมา<br /> สู่วัยผู้ใหญ่ แม้ว่าเหตุการณ์เหล่านี้จะผ่านไปแล้ว แต่<br /> ในระยะยาวความซึมเศร้าทางอารมณ์จะปรากฏออกมา<br /> ดังนั้นการพัฒนาความหยุ่นตัวในเด็ก จึงเป็นเรื่องจำาเป็น<br /> อย่างยิ่ง (Grotberg, 1999) การให้การปรึกษาเป็นทาง<br /> หนึ่งที่จะช่วยด้านการพัฒนาความหยุ่นตัวแก่เด็กที่มี<br /> ประสบการณ์ทางลบ<br /> การให้การปรึกษาที่ผู้วิจัยสนใจนำามาพัฒนาความ<br /> หยุ่นตัว คือ การให้การปรึกษาตามทฤษฏีโปรแกรม<br /> ภาษาประสาทสัมผัส ด้วยเทคนิคการปรับมโนภาพ ซึ่ง<br /> เป็นเทคนิคที่ออกแบบมาเพื่อการกำาจัดความรู้สึกอันเลว<br /> ร้ายที่เกิดขึ้นจากประสบการณ์ทางลบ และยังคงค้างอยู่<br /> ภายในจิตใจ โดยการค้นหา และกลับไปสู่เหตุการณ์นั้น<br /> อีกครั้ง ในลักษณะที่คล้ายกับการดูภาพยนตร์ เป็นการ<br /> พยายามที่จะทำาให้บุคคลสามารถที่จะแยกตัวออกมาจาก<br /> เหตุการณ์ซึ่งจะส่งผลให้บุคคลสามารถที่จะทำาการสำารวจ<br /> ตนเองได้ ในฐานะของผู้ที่เคยผ่านเหตุการณ์นั้นมาแล้ว<br /> และตอนท้ายของการปรึกษา เมื่อบุคคลแยกตัวออกจาก<br /> ประสบการณ์ทางลบของตนแล้ว ส่งผลให้เกิดการยอมรับ<br /> ตนเองตามความเป็นจริงที่ควรจะเป็น คือการยอมรับว่า<br /> เหตุการณ์เหล่านั้นไม่ได้เกิดอยู่ในปัจจุบัน แต่หากเป็น<br /> ประสบการณ์ทางลบที่ได้ผ่านมาแล้วเท่านั้น จุดเด่นใน<br /> เทคนิคการปรับมโนภาพอยู่ที่การใช้เวลาน้อย อีกทั้งผู้รับ<br /> การปรึกษาไม่ต้องเปิดเผยรายละเอียด ประสบการณ์ให้ผู้<br /> ให้การปรึกษาทราบ (อนงค์ วิเศษสุวรรณ์, 2550, หน้า<br /> 78 – 79) การปรับมโนภาพนั้นจะสามารถทำาให้ผู้รับ<br /> การปรึกษาที่มีประสบการณ์ทางลบได้สร้างโอกาสในการ<br /> เผชิญหน้ากับปัญหา และมีผลตอบสนองต่อปัจจัยความ<br /> หยุ่นตัวโดยอัตโนมัติ<br /> วัตถุประสงค์ของการวิจัย<br /> 1. เพื่อศึกษาผลของการให้คำาปรึกษาตามทฤษฏี<br /> โปรแกรมภาษาประสาทสัมผัสต่อความหยุ่นตัวของเด็ก<br /> ที่มีประสบการณ์ทางลบ<br /> 2. เปรียบเทียบผลของการให้คำาปรึกษาตามทฤษฏี<br /> โปรแกรมภาษาประสาทสัมผัสต่อความหยุ่นตัวของเด็กที่<br /> มีประสบการณ์ทางลบ ระหว่างกลุ่มที่ได้รับคำาปรึกษาและ<br /> กลุ่มควบคุมในระยะหลังการทดลอง และระยะติดตามผล<br /> 3. เปรียบเทียบผลของการให้คำาปรึกษาตามทฤษฏี<br /> โปรแกรมภาษาประสาทสัมผัสต่อความหยุ่นตัวของเด็กที่<br /> มีประสบการณ์ทางลบ ในกลุ่มที่ได้รับคำาปรึกษาระยะหลัง<br /> การทดลองกับก่อนการทดลอง และระยะติดตามผลกับ<br /> ระยะก่อนการทดลอง<br /> สมมติฐานในการวิจัย<br /> 1. มีปฏิสัมพันธ์ระหว่างวิธีการทดลองกับระยะ<br /> เวลาของการทดลอง<br /> 2. เด็กที่มีประสบการณ์ทางลบที่ได้รับคำาปรึกษา<br /> ตามแนวคิดทฤษฏีโปรแกรมภาษาประสาทสัมผัสมีความ<br /> หยุ่นตัวในระดับที่สูงกว่าเด็กที่ไม่ได้รับการให้คำาปรึกษา<br /> ตามแนวคิดทฤษฏีโปรแกรมภาษาประสาทสัมผัสในระยะ<br /> หลังทดลอง<br /> 3. เด็กที่มีประสบการณ์ทางลบที่ได้รับคำาปรึกษา<br /> ตามแนวคิดทฤษฏีโปรแกรมภาษาประสาทสัมผัส มีความ<br /> หยุ่นตัวสูงกว่าเด็กที่มีประสบการณ์ทางลบที่ไม่ได้รับการ<br /> ให้คำาปรึกษาตามแนวคิดทฤษฏีโปรแกรมภาษาประสาท<br /> Journal of education</div> <div>188<br /> Journal of Education Vol.22 No.3 June 2011 - September 2011<br /> Journal of education<br /> พัฒนาการของอุดมศึกษาไทยที่ผ่านมาได้สร้าง<br /> ความเจริญขึ้นระดับหนึ่ง แต่ก็เกิดความอ่อนแอใน<br /> ระบบการบริหาร และความอ่อนแอทางวิชาการจนถึง<br /> ขั้นวิกฤติ ปัญหาเกิดขึ้นทั้งในเชิงปรัชญา แนวคิด และ<br /> เชิงปฏิบัติ ประกอบกับความสามารถอันจำากัดในการที่จะ<br /> ปรับตนให้เผชิญกับแนวโน้มการเปลี่ยนแปลงซึ่งมีมาใน<br /> หลายด้าน และความจำาเป็นต้องแข่งขันกับประเทศต่างๆ<br /> ทั่วโลก จำาเป็นที่ผู้ที่เกี่ยวข้องทุกฝ่ายจะตระหนัก<br /> ถึ ง ปั ญ ห า แ ล ะ ร ว ม พ ลั ง กั น แ ก้ ไข อ ย่ า ง จ ริ ง จั ง<br /> (จรัส สุวรรณเวลา, 2540) การบริหารงานวิชาการใน<br /> สถาบันอุดมศึกษามีการแบ่งแยกคณะภาควิชามากเกิน<br /> ความจำาเป็น และขาดการประสานงานระหว่างคณะ ภาค<br /> วิชา ทำาให้มีการซ้ำาซ้อนและจุดโหว่ในบางจุด ในส่วน<br /> ของผู้บริหารสถาบันอุดมศึกษาเกือบทุกระดับและเกือบ<br /> ทั้งหมดมิได้เรียนรู้มาทางด้านการบริหารมหาวิทยาลัย<br /> หรืออุดมศึกษา จึงมักบริหารโดยใช้ประสบการณ์ของ<br /> ตนเองเป็นหลัก ระบบการได้มาซึ่งอธิการบดีก่อให้เกิด<br /> ความแตกแยก ขาดความร่วมแรงร่วมใจเป็นหนึ่งเดียว<br /> ในการพัฒนาสถาบัน (สำานักงานคณะกรรมการการศึกษา<br /> แห่งชาติ, 2542)<br /> ไพฑูรย์ สินลารัตน์, 2546 กล่าวว่า งานวิชาการ<br /> ถือได้ว่าเป็นหัวใจของสถาบันอุดมศึกษา เพราะสถาบัน<br /> อุดมศึกษาเป็นสถาบันทางวิชาการ ทำาหน้าที่ในการ<br /> ผลิตผลงานวิชาการ การสร้างนักวิชาการและการใช้ผล<br /> งานวิชาการให้เกิดประโยชน์กับสังคมเป็นหลักสำาคัญ<br /> จากการศึกษาของ สมิชท์ และคณะ (ปรียาพร วงศ์อนุตร<br /> โรจน์, 2539) พบว่าในด้านการใช้เวลาในการบริหารงาน<br /> และการให้ความสำาคัญของงานในสถานศึกษา พบว่าการ<br /> บริหารงานวิชาการถูกให้ความสำาคัญ คิดเป็นร้อยละ 40<br /> ของงานบริหารทั้งหมด จัดได้ว่างานวิชาการเป็นงาน<br /> หลักของการบริหารสถานศึกษา ไม่ว่าสถานศึกษาจะ<br /> เป็นประเภทใด มาตรฐานและคุณภาพของสถานศึกษา<br /> จะพิจารณาได้จากผลงานด้านวิชาการ และถวัลย์รัฐ<br /> วรเทพพุฒิพงษ์ (2545) ได้กล่าวว่า ปัจจุบันเป็นยุคการ<br /> แสวงหารูปแบบบริหารมหาวิทยาลัยที่เหมาะสม เนื่องจาก<br /> การบริหารงานมหาวิทยาลัยเท่าที่เป็นอยู่ในปัจจุบัน ได้<br /> ก่อให้เกิดปัญหาความไม่คล่องตัวนานาประการ โดย<br /> เฉพาะอย่างยิ่งการบริหารงานมหาวิทยาลัยโดยรวมด้อย<br /> ประสิทธิภาพลง มหาวิทยาลัยไม่สามารถระดมทรัพยากร<br /> บุคคลของมหาวิทยาลัยมาร่วมแรงร่วมใจกัน เพื่อพัฒนา<br /> และสร้างความเจริญก้าวหน้าให้แก่มหาวิทยาลัยได้อย่าง<br /> มีประสิทธิภาพเท่าที่ควร ด้วยเหตุนี้ มหาวิทยาลัยหลาย<br /> แห่งต่างเริ่มให้ความสนใจมากขึ้นในการแสวงหารูปแบบ<br /> การบริหารมหาวิทยาลัยที่เหมาะสมมาใช้ในมหาวิทยาลัย<br /> ต่อไป<br /> จากความเป็นมา ความสำาคัญและข้อมูลดังกล่าว<br /> ข้างต้น สะท้อนให้เห็นถึงความต้องรูปแบบที่จะช่วยส่ง<br /> เสริมให้เกิดแนวทางปฏิบัติเพื่อพัฒนาระบบการศึกษา<br /> ให้มีทั้งคุณภาพและ ประสิทธิภาพ ซึ่งการบริหารงาน<br /> วิชาการเป็นการบริหารที่ส่งผลกระทบถึงคุณภาพและ<br /> ประสิทธิภาพของการศึกษาโดยตรง จึงควรมีการศึกษาใน<br /> เรื่อง “การพัฒนารูปแบบการบริหารงานวิชาการ สำาหรับ<br /> มหาวิทยาลัยในกำากับของรัฐ” เพื่อเป็นแนวทางให้กับ<br /> มหาวิทยาลัยในกำากับของรัฐ ได้ทราบถึงรูปแบบการ<br /> บริหารงานวิชาการสำาหรับมหาวิทยาลัยในกำากับของรัฐ<br /> ที่เหมาะสมสำาหรับประเทศไทยต่อไป<br /> วิธีการวิจัย<br /> การวิจัยครั้งนี้มีวัตถุประสงค์เพื่อวิเคราะห์วิธี<br /> ปฏิบัติทีเป็ ่ นเลิศของการบริหารงานวิชาการ และการ<br /> พัฒนารูปแบบการบริหารงานวิชาการสำาหรับมหาวิทยาลัย<br /> ในกำากับของรัฐที่เหมาะสมกับประเทศไทย โดยมีวิธี<br /> ดำาเนินการวิจัย ดังนี้<br /> ประชากรและกลุ่มตัวอย่าง<br /> ประชากรในการวิจัยครั้งนี้ได้แก่ ผู้บริหาร</div> <div>วารสารศึกษาศาสตร์ ปีที่ 22 ฉบับที่ 3 เดือน มิถุนายน 2554 - กันยายน 2554 1<br /> พัฒนาการทางวิชาชีพครูปฐมวัย<br /> Professional Development of Early Childhood Teachers<br /> ศิรประภา พฤทธิกุล*<br /> Email : siraprapa.ptk@gmail.com<br /> บทคัดย่อ<br /> บทความนี้นำาเสนอพัฒนาการทางวิชาชีพครูปฐมวัย โดยมีรายละเอียดเกี่ยวกับแนวคิดของบริบทตะวันตกซึ่ง<br /> ประกอบด้วย พัฒนาการทางวิชาชีพครู พัฒนาการทางวิชาชีพครูปฐมวัย และเงื่อนไขของการพัฒนาครู แนวคิดของ<br /> บริบทไทยซึ่งประกอบด้วย พัฒนาการทางวิชาชีพครู พัฒนาการทางวิชาชีพครูปฐมวัยและเงื่อนไขของการพัฒนาครู<br /> ปฐมวัย นอกจากนี้มีการวิเคราะห์เปรียบเทียบแนวคิดพัฒนาการทางวิชาชีพครูปฐมวัยในบริบทตะวันตกและบริบท<br /> ไทย การวิเคราะห์เปรียบเทียบเงื่อนไขของการพัฒนาครูปฐมวัยในบริบทตะวันตกและบริบทไทย และการวิเคราะห์<br /> แนวคิดสู่การนำาไปใช้พัฒนาครูปฐมวัย<br /> คำาสำาคัญ: พัฒนาการทางวิชาชีพครู, ครูปฐมวัย<br /> Abstract<br /> This paper presented professional development of early childhood teachers including concept<br /> of western context: professional development of teachers, professional development of early<br /> childhood teachers, and conditions of develop teachers; concept of Thai context: professional<br /> development of teachers, professional development of early childhood teachers, and conditions<br /> of develop early childhood teachers; the comparison of professional development of early<br /> childhood teachers in western context with Thai context; the comparison of conditions of develop<br /> early childhood teachers in western context with Thai context; and the analyzing concept to<br /> implementation of early childhood teachers developing.<br /> Keywords: teacher professional development, early childhood teachers<br /> *อาจารย์ ดร. ภาควิชาการจัดการเรียนรู้ คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยบูรพา<br /> Journal of education</div> <div>4Journal of education<br /> Journal of Education Vol.22 No.3 June 2011 - September 2011<br /> ที่ศึกษากับครูปฐมวัยโดยเฉพาะ ได้แก่ แนวคิดของ<br /> Katz (1972; Katz cite in Bellm, Whitebook and<br /> Hnatiuk, 1997) ซึ่งสรุปได้ดังนี้<br /> ขั้นที่ 1 การอยู่รอด (Survival) อยู่ในช่วงปีแรก<br /> ของการสอน ในขั้นนี้ ครูมุ่งเพียงการสอนให้ครบถ้วน<br /> ตามหลักสูตรกำาหนดให้ผ่านไปได้ และเพิ่งเริ่มตระหนัก<br /> ถึงช่องว่างระหว่างความสำาเร็จที่คาดหวังกับความเป็น<br /> จริงในห้องเรียน การพัฒนาครูในขั้นนี้คือ ครูต้องการ<br /> การสนับสนุน ความเข้าใจ ความมั่นใจ ความรู้สึกสบาย<br /> และการชี้แนะ ต้องการรู้ทักษะเฉพาะที่จะใช้ในบริบทของ<br /> ความซับซ้อนของพฤติกรรม ซึ่งทั้งหมดนี้ต้องจัดทำาใน<br /> ชั้นเรียน โดยผู้ฝึกอาจจะเป็นสมาชิกในกลุ่ม ผู้แนะนำา ที่<br /> ปรึกษา และเป็นผู้ที่รู้สถานการณ์ของครูผู้นั้น รวมทั้งต้อง<br /> มีเวลาให้อย่างเพียงพอและยืดหยุ่นได้<br /> ขั้นที่ 2 การมีความมั่นคง (Consolidation) อยู่<br /> ในช่วง 2 –3ปีแรกของการสอน ในขั้นนี้ ครูตัดสินใจได้<br /> ว่าสามารถทำางานในวิชาชีพนี้ได้ เริ่มคาดคะเนปัญหาใน<br /> ชั้นเรียนและสามารถจำาแนกทักษะและงานต่างๆ ที่ต้อง<br /> พัฒนาต่อไป เริ่มมองเห็นความแตกต่างระหว่างบุคคล<br /> ของเด็ก การพัฒนาครูในขั้นนี้คือ การฝึกอบรมในสถาน<br /> ที่ปฏิบัติงานยังคงมีความสำาคัญ โดยการช่วยให้ครูสำารวจ<br /> ปัญหา การสังเกต รวมทั้งให้คำาแนะนำาด้านกลยุทธ์ในการ<br /> แก้ปัญหา วิธีการที่ดีคือการสนทนาโต้ตอบที่จะช่วยให้ครู<br /> ได้นำาประสบการณ์ที่มีไปสู่การแก้ไขปัญหาที่เกิดขึ้น ครู<br /> ยังต้องการความรู้เกี่ยวกับเด็กอย่างมาก การแลกเปลี่ยน<br /> ข้อมูลและความคิดรวมทั้งประสบการณ์ในกลุ่มเพื่อนร่วม<br /> งานจะช่วยลดความคับข้องใจของครูได้<br /> ขั้นที่ 3 การรับสิ่งใหม่ (Renewal) อยู่ในช่วง<br /> ปีที่ 3-4 ของการสอน ในขั้นนี้ ครูเริ่มมองหาการพัฒนา<br /> สิ่งใหม่ๆ มองหานวัตกรรมการสอนเพื่อปรับปรุงการสอน<br /> การพัฒนาครูในขั้นนี้คือ การแลกเปลี่ยนประสบการณ์กับ<br /> เพื่อนร่วมงานในสาขาอื่น ทั้งในสถานการณ์ที่เป็นทางการ<br /> และไม่เป็นทางการ การสัมมนา ประชุมปฏิบัติการทั้งใน<br /> ระดับท้องถิ่นและระดับชาติ การอ่านนิตยสาร วารสาร<br /> การชมภาพยนตร์ รวมถึงการดูวิดีทัศน์การสอนของตน<br /> และการเยี่ยมชั้นเรียน โปรแกรม โครงการสาธิตอื่นๆ<br /> ขั้นที่ 4 การพัฒนาเต็มที่ (Maturity) อยู่ใน<br /> ช่วง 3 หรือ 5 ปี ของการทำางาน ในขั้นนี้ ครูรู้ถึงความหมาย<br /> ของการเป็นครู เริ่มตั้งคำาถามนามธรรมเพื่อค้นหามุมมอง<br /> ที่เข้าถึงความหมายอย่างถ่องแท้ หยั่งรู้ความจริงในวิชาชีพ<br /> การพัฒนาครูในขั้นนี้คือ โอกาสในการเข้าร่วมการประชุม<br /> สัมมนาในระดับที่สูงขึ้น โอกาสในการอ่านและมีปฏิสัมพันธ์<br /> กับนักการศึกษาที่ทำางานกับปัญหาที่หลากหลายในระดับที่<br /> ต่างกันไป<br /> ปัจจัยเงื่อนไขที่ส่งผลต่อพัฒนาการทางวิชาชีพของ<br /> ครูในบริบทตะวันตก<br /> พัฒนาการทางวิชาชีพครูเป็นกระบวนการที่มี<br /> ความสัมพันธ์กับปัจจัยเงื่อนไขต่างๆ ที่ส่งผลกระทบอย่าง<br /> ซับซ้อน ซึ่ง Fessler (1992) ได้แบ่งปัจจัยดังกล่าวไว้<br /> ดังนี้<br /> 1).ปัจจัยด้านสิ่งแวดล้อมส่วนบุคคล<br /> (Personal Environment)<br /> 1.1) ปัจจัยด้านครอบครัว (Family) สามารถ<br /> ส่งผลต่อครูทั้งทางบวกและลบ เช่น การสนับสนุนให้<br /> บุตรหลานเลือกประกอบวิชาชีพครู สามีภรรยา บุตร<br /> สถานภาพทางการเงิน สุขภาพและสวัสดิการทางสังคม<br /> เป็นตัวแปรที่ส่งผลต่อเจตคติ และประสิทธิภาพในการ<br /> ปฏิบัติงานของครู<br /> 1.2) ปัจจัยด้านสภาพเหตุการณ์ทางบวก<br /> (Positive Critical Incidents) เช่น การแต่งงาน การ<br /> ได้รับรางวัลจากการทำางาน เพราะเมื่อครูมีความสุข ครูก็<br /> จะปฏิบัติหน้าที่ได้อย่างเต็มที่<br /> 1.3) ปัจจัยด้านภาวะวิกฤติ (Crises) ปัญหา<br /> ต่าง ๆ ที่เกิดขึ้นจะส่งผลกระทบต่อสภาพจิตใจของครู<br /> และส่งผลต่อคุณภาพการสอนของครูจนถึงขั้นลาออก<br /> ก็ได้ เช่น การเจ็บป่วยของคนรัก ญาติสนิทเสียชีวิต การ</div> <div>วารสารศึกษาศาสตร์ ปีที่ 22 ฉบับที่ 3 เดือน มิถุนายน 2554 - กันยายน 2554 55<br /> การศึกษาเป็นการให้ความมั่นใจแก่ผู้มีส่วนได้ส่วนเสียว่า<br /> ทุกคนในโรงเรียนทำางานเต็มที่เพื่อให้นักเรียนได้เกิดการ<br /> เรียนรู้มากที่สุด และสอดคล้องกับ ทำาเนียบ มหาพรหม<br /> (2543) ศึกษาการติดตามการปฏิบัติงานตามมาตรฐาน<br /> การประกันคุณภาพการศึกษาของสถานศึกษา สังกัดกรม<br /> สามัญศึกษา โดยรวมทั้ง 4 ด้าน อยู่ในระดับปานกลาง<br /> ทุกด้าน เรียงตามลำาดับ คือ ด้านบริหารและจัดการ ด้าน<br /> หลักสูตรและการสอน ด้านอาคารสถานที่และสิ่งแวดล้อม<br /> และด้านบุคลากร<br /> 2. การเปรียบเทียบความคิดเห็นต่อการประกัน<br /> คุณภาพการศึกษาของคณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัย<br /> แห่งชาติลาว จำาแนกสถานภาพ ตามความคิดเห็นของผู้<br /> บริหารและบุคลากรโดยภาพรวมทั้ง 3 ด้านไม่แตกต่าง<br /> กัน เมื่อพิจารณาจำาแนกตามรายด้าน พบว่า<br /> 2.1 ด้านปัจจัยนำาเข้า ผู้บริหารและบุคลากร<br /> คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยแห่งชาติลาวมีความคิด<br /> เห็นด้านปัจจัยนำาเข้าโดยภาพรวมไม่แตกต่างกัน เมื่อ<br /> พิจารณาเปรียบเทียบความคิดเห็นเป็นรายข้อ พบว่า ผู้<br /> บริหารและบุคลากรมีความคิดเห็น เกี่ยวกับผู้บริหาร<br /> การเงินและงบประมาณ และนักศึกษา ในเรื่องความ<br /> เข้าใจนโยบายและการวางแผนการศึกษา การจัดสรรงบ<br /> ประมาณตามแผนดำาเนินงานของมหาวิทยาลัย และการ<br /> ปฐมนิเทศนักศึกษาใหม่ แตกต่างกันอย่างมีนัยสำาคัญ<br /> ทางสถิติที่ระดับ .05 ทั้งนี้อาจเป็นเพราะว่า ผู้บริหาร<br /> มีบทบาทหน้าที่และอำานาจในการตัดสินใจเกี่ยวกับการ<br /> กำาหนดนโยบายและการวางแผนการศึกษา การจัดสรรงบ<br /> ประมาณ แผนการดำาเนินงาน และการจัดการปฐมนิเทศ<br /> นักศึกษาใหม่ แต่บุคลากรเป็นผู้ปฏิบัติตามบทบาทหน้าที่<br /> และอำานาจในการตัดสินใจของผู้บริหาร จึงทำาให้มีความ<br /> คิดเห็นแตกต่างกันอย่างมีนัยสำาคัญทางสถิติที่ระดับ<br /> .05 ซึ่งสอดคล้อง เรวัติ ปานธรรม (2544) ได้ศึกษา<br /> การดำาเนินการประกันคุณภาพการศึกษาของโรงเรียน<br /> ขยายโอกาสทางการศึกษา สังกัดสำานักงานการประถม<br /> ศึกษา จังหวัดกาญจนบุรี พบว่า ผู้บริหารโรงเรียนและ<br /> ครูผู้สอนมีความคิดเห็นแตกต่างกันเกี่ยวกับมาตรฐาน<br /> การเรียนการสอนซึ่งมีสภาพการดำาเนินงานที่แตกต่าง<br /> กัน และชาญณรงค์ คำาเฉียบ (2546) ได้ศึกษาการดำาเนิน<br /> งานประกันคุณภาพการศึกษาตามทัศนะของข้าราชการครู<br /> สังกัดสำานักงานการประถมศึกษา จังหวัดอุบลราชธานี<br /> พบว่า ข้าราชการครูในโรงเรียนที ่มีขนาดต่างกันมีความคิด<br /> เห็นเกี ่ยวกับการดำาเนินการประกันคุณภาพการศึกษาในภาพ<br /> รวมแตกต่างกัน อย่างมีนัยสำาคัญทางสถิติที่ระดับ .01<br /> 2.2 ด้านกระบวนการ ผู้บริหารและบุคลากร<br /> คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยแห่งชาติลาวมีความคิด<br /> เห็น ด้านกระบวนการโดยภาพรวมไม่แตกต่างกัน ทั้งนี้<br /> อาจเป็นเพราะว่า เมื่อเปรียบเทียบความคิดเห็นเป็น<br /> รายข้อ พบว่า ผู้บริหารและบุ คลากรมีความคิดเห็น<br /> เกี่ยวกับการบริหารจัดการ กระบวนการเรียนการสอน<br /> และกระบวนการพัฒนานักศึกษาในเรื่องการกำาหนด<br /> โครงสร้างและระบบบริหาร หลักการและวิธีการวัดผลการ<br /> ศึกษา และการติดตามผลการเรียน แตกต่างกันอย่างมี<br /> นัยสำาคัญทางสถิติ ที่ระดับ.05 ซึ่งสอดคล้องกับ ปีเตอร์<br /> (Peter, 1994 ; สุรพล ศรีดัน, 2543, หน้า 75)) ได้<br /> ศึกษาแนวคิดเกี่ยวกับกระบวนการประกันคุณภาพการ<br /> ศึกษาในประเทศออสเตรเลีย โดยได้กล่าวถึงความจำาเป็น<br /> ของการพัฒนาระบบการประกันคุณภาพการศึกษาและ<br /> กระบวนการพัฒนาระบบการประกันคุณภาพการศึกษา<br /> โดยยึดการเรียนรู้ของผู้เรียนเป็นสำาคัญ มีการกำาหนด<br /> เป้าหมายและทิศทางการพัฒนา การเรียนรู้อย่างชัดเจน<br /> ให้ทุกคนมีส่วนร่วมมีการตัดสินใจโดยใช้ฐานข้อมูลที่มี<br /> คุณภาพ กำาหนดระบบ และวิธีการควบคุมคุณภาพทั ้งใน<br /> ส่วนของกระบวนการ และผลลัพธ์ และมุ ่งมั ่นให้สถานศึกษา<br /> มีการพัฒนาตนเองอย่างต่อเนื่อง และกระบวนการประกัน<br /> คุณภาพการศึกษาเป็นวิธีการที่จะนำาไปสู่องค์การแห่งการ<br /> เรียนรู้ที่มีการพัฒนาอย่างต่อเนื่องได้ และสุวิมล ว่อง<br /> วาณิช ( 2543 ) ได้นำาเสนอรูปแบบของการกับติดตาม<br /> Journal of education</div> <div>122<br /> Journal of Education Vol.22 No.3 June 2011 - September 2011<br /> Journal of education<br /> 2.ช่วงประสบการณ์การใช้ชีวิตเร่ร่อน<br /> กล่าวคือในแต่ละช่วงประสบการณ์ทั้งสองจะเน้น<br /> การพรรณนาประสบการณ์ใน 2 ลักษณะ ได้แก่1) การ<br /> พรรณนาเชิงเนื้อหา (Textural description) เป็นการ<br /> พรรณนาถึงการรับรู้เกี่ยวกับประสบการณ์ของบุคคล<br /> ในช่วงต่างๆ ว่าเป็นเช่นไร (what the participants<br /> experienced with the phenomenon) ผ่านกระบวนการ<br /> ลดทอนข้อมูลปรากฏการณ์ (Phenomenological<br /> Reduction) ตามขั้นตอนต่างๆ ดังได้กล่าวมาแล้ว<br /> ข้างต้น (ขั้นที่ 1-3) 2) การพรรณนาเชิงโครงสร้าง<br /> (Structural description) เป็นพรรณนาถึงเงื่อนไขหรือ<br /> บริบทที่เกี่ยวโยงถึงการเผชิญประสบการณ์ในช่วงต่าง ๆ<br /> (how the experience happen, how theparticipants<br /> experienced with the phenomenon)ผ่าน<br /> กระบวนการ Imaginative variation คือการสร้างความ<br /> หมายเชิงโครงสร้าง (Structural Meaning) อธิบายการ<br /> ปรากฏขึ้นของปรากฏการณ์ตามที่บุคคลรับรู้มา<br /> ขั้นที่ 5 สังเคราะห์ (synthesis) ข้อมูลจากขั้น<br /> ตอนที่ 4 เพื่อให้ได้แก่นความหมายปรากฏการณ์ในภาพ<br /> รวม (Overall essence of the experience)<br /> ผลการวิจัยและบทสรุป<br /> จากการวิจัยในครั้งนี้ ได้ข้อค้นพบที่เป็นความ<br /> หมายเชิงข้อความและความหมายเชิงโครงสร้างของ<br /> ปรากฏการณ์ ที่เน้นให้เห็นถึงแก่นสาระของปรากฏการณ์<br /> คนเร่ร่อนในภาพรวม ที่ครอบคลุมถึงเส้นทางการใช้ชีวิต<br /> ตั้งแต่การเข้าสู่และการดำารงอยู่ในชีวิตเร่ร่อน ณ สนาม<br /> วิจัยที่ทำาการศึกษา ดังหัวข้อต่อไปนี้<br /> การให้ความหมายการดำาเนินชีวิตเร่ร่อน<br /> จากการในครั้งนี้ พบว่า การให้ความหมายเกี่ยว<br /> กับการรับรู้สภาพการณ์ก่อนเข้าสู่ชีวิตเร่ร่อน มี 3 ลักษณะ<br /> ล้วนแต่เป็นการให้ความหมายในเชิงลบทั้งสิ้น ได้แก่ (1)<br /> คนเร่ร่อนได้ให้ความหมายผ่านการรับรู้สภาพการณ์เกี่ยว<br /> กับชีวิตครอบครัว ว่า เป็น “ความวุ่นวายในครอบครัว”<br /> “การไม่เป็นที่ยอมรับ” ของคนในครอบครัว และ ความ<br /> รู้สึกว่า “ด้อยความสำาคัญ” ขณะที่ (2) คนเร่ร่อนได้ให้<br /> ความหมายผ่านการรับรู้สภาพการณ์เกี่ยวกับการหาเลี้ยง<br /> ชีพ ว่า เป็น “ชีวิตที่ต้องดิ้นรน” และ “การสร้างปมภาระ”<br /> และ (3) คนเร่ร่อนได้ให้ความหมายผ่านการรับรู้สภาพ<br /> การณ์เกี่ยวกับประสบการณ์ชีวิตส่วนตัวว่า เป็น “ความรัก<br /> ที่ไม่สมหวัง” “ชีวิตที่ผิดพลาด” และ “เหตุการณ์ร้ายใน<br /> ชีวิต” ส่วนการให้ความหมายเกี่ยวกับสภาพการณ์การใช้<br /> ชีวิตเร่ร่อนได้ให้ความหมายทั้งภาพในเชิงบวก และภาพ<br /> ในเชิงลบในลักษณะต่าง ๆ เช่น (1) “เป็นเสมือนบ้าน”<br /> เป็นการให้ความหมายที่ผ่านการรับรู้ว่าการใช้ชีวิตในสวน<br /> สาธารณะกลางกรุงนั้นมีความสัมพันธ์ระหว่างเพื่อน และ<br /> ความเอื้ออาทรแบ่งปันช่วยเหลือซึ่งกันและกันเกิดขึ้น (2)<br /> “ความเป็นอิสระ” เป็นการให้ความหมายที่ผ่านการรับรู้<br /> ถึงความเป็นอิสระในการใช้ชีวิตประจำาวัน และอิสระใน<br /> การประกอบอาชีพ รวมถึงความเป็นอิสระอันเกิดจาก<br /> การได้ลดภาวะความกดดันทางจิตใจจากชีวิตในอดีต (3)<br /> “ความยากลำาบากในการใช้ชีวิต” เป็นการให้<br /> ความหมายที่ผ่านการรับรู้ถึงความท้อแท้ในการหางาน<br /> ทำาในช่วงการปรับครั้งแรกของการใช้ชีวิตเร่ร่อน ความ<br /> กังวลใจอันเกิดจากสภาวะความเจ็บป่วย และกังวลใจต่อ<br /> การเปลี่ยนแปลงที่อยู่อันเนื่องจากการประกาศปิดสวน<br /> สาธารณะกลางกรุง และ (4) “ปลง” เป็นการให้ความ<br /> หมายที่ผ่านการรับรู้ถึงการยอมรับและพอใจในสภาพวิถี<br /> ชีวิตเร่ร่อน ได้แก่ สภาพการหลับนอน การทำามาหากิน<br /> และการใช้ชีวิตประจำาวันทั่วไป ดังนั้น จากการให้ความ<br /> หมายต่างๆ ดังกล่าวจะเห็นว่า ความหมายที่ (1) (2)<br /> และ (4) จะเป็นความหมายในเชิงบวก ขณะที่ปรากฏใน<br /> ข้อ (3) เป็นความหมายในเชิงลบ จากข้อค้นพบนี้จึง<br /> ขอกล่าวโดยสรุปจากการให้ความหมายการดำาเนินชีวิต<br /> ของคนเร่ร่อนทั้งสภาพการณ์ก่อนเข้าสู่ชีวิตเร่ร่อนและ</div> <div>วารสารศึกษาศาสตร์ ปีที่ 22 ฉบับที่ 3 เดือน มิถุนายน 2554 - กันยายน 2554 163<br /> การปฏิรูปการเรียนรู้ โดยการพัฒนาครูประจำาการด้วยการ<br /> แลกเปลี่ยนเรียนรู้จากเครือข่ายและเพื่อนครูในโรงเรียน<br /> (สำานักงานคณะกรรมการการศึกษาแห่งชาติ, 2541,<br /> หน้า19-21) เพราะบรรยากาศในโรงเรียนเป็นสภาวะที่<br /> เกิดจากการมีปฏิสัมพันธ์ระหว่างบุคคลกับสิ่งแวดล้อม<br /> ในโรงเรียนแล้วส่งผลถึงความรู้สึกของบุคคล และ<br /> จันทรานี สงวนนาม (2533, หน้า 149) พบว่า บรรยากาศ<br /> โรงเรียนเป็นตัวแปรที่ทำานายความสำาเร็จของโรงเรียน<br /> กล่าวคือ หากบรรยากาศขององค์การดีทุกคนมีความพึง<br /> พอใจ ส่งผลให้เกิดแรงจูงใจและกำาลังใจในการปฏิบัติงาน<br /> สอดคล้องกับแนวคิดของแบนดูรา (Bandura, 1977,<br /> pp. 71-81) กล่าวว่า แรงจูงใจจะถูกควบคุมโดยการคาด<br /> หวังผลจากการกระทำา บุคคลจะกระทำาพฤติกรรมภายใต้<br /> ความเชื่อที่ว่าตนเองสามารถทำาอะไรได้ และเชื่อในผลที่<br /> เกิดจากการกระทำา อิทธิพลของความคาดหวัง และเห็น<br /> คุณค่าจะเป็นแรงจูงใจให้บุคคลกระทำาพฤติกรรมนั้นส่วน<br /> หนึ่งขึ้นอยู่กับการรับรู้ความสามารถของตนเอง<br /> 1.2 องค์ประกอบความสามารถด้านการจัด<br /> ระเบียบวินัย เป็นองค์ประกอบที่มีความสำาคัญอันดับ<br /> สอง โดยพิจารณาจากค่าน้ำาหนักองค์ประกอบและค่า<br /> สัมประสิทธิ์การแปรผัน เนื่องจากระเบียบวินัยเป็นสิ่ง<br /> จำาเป็นต่อการจัดสภาพการเรียนการสอนและการอยู่ร่วม<br /> กันของสมาชิกในชั้นเรียนหรือโรงเรียนเพราะโรงเรียนเป็น<br /> สถานที่ที่รวมของคนหมู่มาก จำาเป็นต้องมีระเบียบวินัย<br /> เข้ามาเกี่ยวข้องเพื่อให้เกิดความเป็นธรรมและมีความ<br /> สงบเรียบร้อย ระเบียบวินัยเป็นคุณลักษณะหนึ่งที่สำาคัญ<br /> ทางบุคลิกภาพของเด็ก ทั้งนี้เพราะผู้มีวินัยจะเป็นผู้ที่<br /> รู้จักกาลเทศะและเอาใจใส่ต่อสังคมเป็นผู้มีระเบียบและ<br /> ปฏิบัติตามกฎเกณฑ์ของสังคม(มหาวิทยาลัยสุโขทัย<br /> ธรรมาธิราช, 2539 หน้า 759) การสร้างระเบียบวินัยให้<br /> เกิดขึ้นแก่นักเรียนจะต้องปลูกฝังให้เกิดขึ้นตั้งแต่เริ่มต้น<br /> และตลอดไประหว่างที่เป็นนักเรียนโดยได้รับความร่วม<br /> มือจากครูทุกคนในโรงเรียนโรงเรียนเป็นสถาบันทางสังคม<br /> ที่มีหน้าที่จัดการเรียนการสอน โดยอบรมสั่งสอนและปลูก<br /> ฝังความระเบียบวินัยให้เหมาะสมกับความต้องการของ<br /> นักเรียน และการสร้างระเบียบวินัยให้แก่นักเรียนนั้น เป็น<br /> สิ่งจำาเป็นและสำาคัญยิ่ง ที่จะต้องกระทำาควบคู่ไปกับงาน<br /> วิชาการและงานด้านอื่น ๆ โรงเรียนจึงควรตระหนักใน<br /> การเสริมสร้างและรักษาระเบียบวินัย เพราะถ้าโรงเรียน<br /> ขาดระเบียบวินัย ความสงบสุขในโรงเรียนก็จะไม่เกิดขึ้น<br /> การเรียนการสอนก็จะไม่บังเกิดผลเต็มที่ ในขณะเดียวกัน<br /> คุณภาพการศึกษาก็จะลดน้อยลง<br /> 1.3 องค์ประกอบความสามารถด้านการ<br /> สอน เป็นองค์ประกอบที่มีความสำาคัญอันดับสาม โดย<br /> พิจารณาจากค่าน้ำาหนักองค์ประกอบและค่าสัมประสิทธิ์<br /> การแปรผัน เนื่องจากการสอนเป็นภารกิจหลักสำาคัญใน<br /> กระบวนการทางการศึกษา ผู้สอนต้องมีวิธีการที่เหมาะ<br /> สมเพื่อให้การสอนมีประสิทธิภาพและเป็นประโยชน์ต่อ<br /> ผู้เรียนอย่างแท้จริง ครูที่จะรับรู้ความสามารถในตนเอง<br /> จะต้องพัฒนาการสอน จึงควรให้สำาคัญกับองค์ประกอบ<br /> ด้านความสามารถในการสอน จากงานวิจัยของ รสวลีย์<br /> อักษรวงศ์ (2545, หน้า 116) พบว่า การได้รับความ<br /> สำาเร็จในการสอนมีอิทธิพลต่อการรับรู้ความสามารถของ<br /> ครูในการสอนทักษะการแก้ปัญหา ซึ่งสนับสนุนทฤษฏีการ<br /> รับรู้ความสามารถของตนเองของแบนดูรา นอกจากนี้<br /> สคริเวน (Sciven, 1991,pp-40-51) ได้ให้ข้อสรุปว่า<br /> ครูที่ดีควรมีทักษะการจัดกระบวนการเรียนการสอน<br /> ควรกระตุ้นให้นักเรียนมีความพยายามในการศึกษา<br /> สอดคล้องกับ Emmer & Hickman (1992) ที่พบ<br /> ว่าการรับรู้ความสามารถในตนเองของครูมีความสัมพันธ์<br /> กับความสนใจในการใช้กลยุทธ์ในการสอนให้ประสบ<br /> ความสำาเร็จ นำาไปสู่พฤติกรรมการแสดงออกของครูใน<br /> ทางบวก เช่น มีความมานะพยายามในการสอน พัฒนา<br /> กิจกรรมให้มีความท้าทาย เป็นต้น<br /> 1.4 องค์ประกอบด้านสร้างความร่วมมือจากผู้<br /> ปกครอง เป็นองค์ประกอบที่มีความสำาคัญอันดับสี่ โดย<br /> Journal of education</div> <div>168<br /> Journal of Education Vol.22 No.3 June 2011 - September 2011<br /> Fowler, M.B. (1986. March). The relationship between teacher’ perceived participation in<br /> educational decision-making and teacher’ morale in selected elementary school in targeted<br /> Southeastern states. Dissertation Abstracts international. 46(1), 3204-A<br /> Linderman, R.H, Merenda, P.F., & Gold, R.Z.(1980). Introduction to bivariate and multivariate<br /> analysis. Glenview, LL: Scott, Foreman and Company.<br /> Manddux, J. E., & Stanley, T. (1986). Self-efficacy. In C. R. Snyder & D. R. Forsyth (Eds.), Handbook<br /> of social and clinical psychology (pp. 54-78). New York : Pergamon Press.<br /> Scriven, M. (1991). Duties of the teacher. Great Britain: T. J. Press.<br /> Tschannen-Moran, M., Hoy A.W., & Hoy, W.K. (1998, Summer). “Teacher Efficacy :Its Meaning<br /> and Measure,” Review of Educational Research. 68 (2) : 202-248.<br /> Weiss, D.J. (1972). Canonical correlation analysis in counselling psychology. Journal of Counselling<br /> Psychology,19, 241-252.<br /> Journal of education</div> <div>วารสารศึกษาศาสตร์ ปีที่ 22 ฉบับที่ 3 เดือน มิถุนายน 2554 - กันยายน 2554 13<br /> เอกสารอ้างอิง<br /> กมลมาลย์ ชาวเนื้อดี. 2545. องค์ประกอบที่เกี่ยวข้องกับความเป็นครูมืออาชีพระดับประถมศึกษา.<br /> วิทยานิพนธ์ปริญญามหาบัณฑิต ภาควิชาวิจัยการศึกษา คณะครุศาสตร์ จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย.<br /> ชาตรี ถนอมวงษ์. 2545. การศึกษาการจัดการเรียนการสอนศิลปศึกษาของครูต้นแบบตามแนว<br /> ปฏิรูปการเรียนรู้. วิทยานิพนธ์ปริญญามหาบัณฑิต ภาควิชาศิลปศึกษา คณะครุศาสตร์<br /> จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย.<br /> นันทวัน สวัสดิ์ภูมิ. 2540. เส้นทางการพัฒนาครูนักวิจัย: การวิจัยรายกรณีของครูดีเด่นระดับ<br /> ประถมศึกษา. วิทยานิพนธ์ปริญญามหาบัณฑิต ภาควิชาวิจัยการศึกษา บัณฑิตวิทยาลัย<br /> จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย.<br /> พระธรรมปิฎก (ป.อ. ปยุตฺโต). 2544. พุทธธรรม (ฉบับเดิม). พิมพ์ครั้งที่ 11. กรุงเทพฯ: สหธรรมิก.<br /> วราศิริ วงศ์สุนทร. 2543. การเรียนรู้อย่างมีความสุข: การวิจัยรายกรณีครูต้นแบบด้านการเรียน<br /> การสอนวิชาภาษาไทย ระดับชั้นประถมศึกษา. วิทยานิพนธ์ปริญญามหาบัณฑิต ภาควิชา<br /> วิจัยการศึกษา คณะครุศาสตร์ จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย.<br /> วิภา ลัคนาพรวิสิฐ. 2543. ผลของการฝึกปฏิบัติตามเกณฑ์มาตรฐานวิชาชีพครูของคุรุสภาที่มีต่อ<br /> คุณภาพของครู: การวิจัยเชิงคุณภาพ. วิทยานิพนธ์ปริญญามหาบัณฑิต ภาควิชาวิจัย<br /> การศึกษา คณะครุศาสตร์ จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย.<br /> วีณา ก๊วยสมบูรณ์. 2547. การพัฒนากระบวนการชี้แนะทางปัญญาเพื่อส่งเสริมการพัฒนาปรัชญา<br /> การศึกษาส่วนบุคคลของครูประจำาการระดับประถมศึกษา. วิทยานิพนธ์ปริญญาดุษฎี<br /> บัณฑิต ภาควิชาหลักสูตร การสอนและเทคโนโลยีทางการศึกษา คณะครุศาสตร์<br /> จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย.<br /> ศิรประภา พงศ์ไทย. 2549. กระบวนการเติบโตทางวิชาชีพของครูอนุบาลที่มีวุฒิภาวะทางวิชาชีพ:<br /> การศึกษาโดยวิธีการสร้างทฤษฎีพื้นฐานเชิงอุปมาน. วิทยานิพนธ์ปริญญาดุษฎีบัณฑิต<br /> ภาควิชาหลักสูตร การสอนและเทคโนโลยีทางการศึกษา คณะครุศาสตร์<br /> จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย.<br /> สมหวัง พิธิยานุวัฒน์. 2544. แนวคิดในการกำาหนดมาตรฐานวิทยฐานะครู: ยุทธศาสตร์หนึ่งของการ<br /> ปฏิรูปครู. วารสารครุศาสตร์ 30, 1: 26-34.<br /> สมหวัง พิธิยานุวัฒน์, มยุรี จารุปาณ และ กรรณิการ์ บารมี. 2545. ชุดฝึกอบรมครู: ประมวลสาระ. 9 เล่ม.<br /> กรุงเทพฯ: ภาพพิมพ์.<br /> อดิศร เนาวนนท์. 2544. การวิเคราะห์รูปแบบและเส้นทางสู่กระบวนการจัดการเรียนการสอน<br /> ของครูต้นแบบระดับประถมศึกษา. วิทยานิพนธ์ปริญญาดุษฎีบัณฑิต สาขาวิชาหลักสูตรและ<br /> การสอน คณะครุศาสตร์ จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย.<br /> Journal of education</div> <div>94<br /> Journal of Education Vol.22 No.3 June 2011 - September 2011<br /> Journal of education<br /> ที ่ขาดแคลนอาจทดแทนได้ด้วยสิ ่งของหรือความสามารถ<br /> พิเศษอื ่นที ่มีมูลค่าใกล้เคียงกัน แม้การแลกเปลี่ยนกันด้วย<br /> ทรัพย์สินหรือเงินทองจะพิจารณาได้ง่ายกว่า แต่การแลก<br /> เปลี่ยนด้วยบริการก็อาจมีประโยชน์มากเช่นกัน อย่างไร<br /> ก็ดีทั้งสองฝ่ายควรจะตกลงกันด้วยความพึงพอใจและ<br /> ทำาความเข้าใจกันให้ชัดเจนทุกครั้งที่แลกเปลี่ยนกัน โดย<br /> เซอร์ (Zur, www, 2008) ได้กล่าวถึงกรณีขององค์กร<br /> สาธารณะว่าการแลกเปลี่ยนอาจก่อให้เกิดผลกระทบด้าน<br /> ความโปร่งใส คุณธรรมจริยธรรม จรรยาบรรณในวิชาชีพ<br /> และผลประโยชน์ขัดแย้งขององค์กร ซึ่งอาจทำาให้ภาพ<br /> ลักษณ์ขององค์กรเสื่อมเสียได้ แต่อาจกระทำาได้ในกรณี<br /> ที่ได้รับการร้องขอในลักษณะของการช่วยเหลือหรือการ<br /> แบ่งเบาภาระให้ผู ้ใช้บริการ ทั ้งนี ้การแลกเปลี ่ยนนั ้นต้องเป็น<br /> ที ่ยอมรับของชุมชนหรือสังคม โดยต้องไม่ให้มีการเอารัด<br /> เอาเปรียบกันและอยู่บนพื้นฐานความพึงพอใจของทั้งสอง<br /> ฝ่าย โดยมีการลงนามยอมรับเงื่อนไขในสัญญาหรือบันทึก<br /> ข้อตกลงร่วมกัน<br /> ดูเหมือนว่าการแลกเปลี่ยน (Bartering) กับ<br /> ระบบอุปถัมภ์ (Patronage System) จะมีลักษณะที่<br /> คล้ายคลึงกัน แต่หากพิจารณาโดยละเอียดแล้วจะพบข้อ<br /> แตกต่างที่เห็นได้ชัด คือ ระบบอุปถัมภ์เป็นพฤติกรรม<br /> เกี่ยวกับความสัมพันธ์ของคนในสังคมที่มีลักษณะของ<br /> การช่วยเหลือ อุปการะ สนับสนุน ค้ำาจุนซึ่งกันและกัน<br /> โดยมิได้หวังสิ่งตอบแทนที่เป็นรูปธรรม ซึ่งสอดคล้องกับ<br /> แนวคิดของวูล์ฟ (Wolf, 1977 อ้างถึงใน ม.ร.ว.อคิน<br /> รพีพัฒน์, 2548, หน้า 56 - 57) ว่า ความสัมพันธ์ใน<br /> ระบบอุปถัมภ์เป็นความ สัมพันธ์แบบส่วนตัวเสมือนหนึ่ง<br /> เป็นเพื่อนกัน สิ่งที่นำามาแลกเปลี่ยนกันนั้นไม่มีความ<br /> แน่นอนและไม่ชัดเจน ผู้อุปถัมภ์จะให้ความช่วยเหลือด้วย<br /> ความเต็มใจโดยไม่ทราบแน่ชัดว่าจะได้รับสิ่งใดตอบแทน<br /> ส่วนการแลกเปลี่ยนเป็นความสัมพันธ์ที่มีลักษณะของ<br /> การช่วยเหลือเกื้อกูลกัน โดยทั้งสองฝ่ายทราบดีว่าตนจะ<br /> ได้รับสิ่งใดตอบแทน<br /> 3. วิธีการจัดการรับเด็กฝากเข้าเรียนของโรงเรียน<br /> ยอดนิยมในเขตกรุงเทพมหานคร พบว่า โรงเรียนยอด<br /> นิยมมีวิธีการจัดการที ่หลากหลายแตกต่างกันตามบริบท<br /> ของแต่ละโรงเรียน และผู ้บริหารสถานศึกษาส่วนใหญ่จะ<br /> ดำาเนินการตามแนวนโยบายและแนวปฏิบัติการรับนักเรียน<br /> ของสำานักงานคณะกรรมการการศึกษาขั ้นพื ้นฐาน (สพฐ.)<br /> ที ่มุ ่งเน้นความมีธรรมาภิบาลโดยการบริหารแบบมีส่วน<br /> ร่วมเพื ่อให้การรับนักเรียนเป็นไปด้วยความเรียบร้อย<br /> เหมาะสม และเป็นธรรม (สำานักงานคณะกรรมการการ<br /> ศึกษาขั ้นพื ้นฐาน, 2552, หน้า 4) แต่ก็ยังมีข่าวเกี ่ยว<br /> กับความไม่เป็นธรรมในการรับนักเรียนของโรงเรียนยอด<br /> นิยมเกิดขึ้นอยู่เสมอ ทั้งนี้ตามหลักธรรมาภิบาล (Good<br /> Governance) ซึ่งเป็นการบริหารจัดการองค์การด้วย<br /> ความถูกต้องเป็นธรรม สุจริตโปร่งใส ตรวจสอบได้<br /> มีผู้รับผิดชอบ และการมีส่วนร่วมจากผู้มีส่วนได้ส่วน<br /> เสีย เพื่อให้บรรลุวัตถุประสงค์อย่างมีประสิทธิภาพและ<br /> ประสิทธิผล โดยคำานึงถึงความเสมอภาคและความ<br /> ต้องการของสังคม เพื่อสร้างความน่าเชื่อถือแก่องค์กร<br /> และสร้างความเชื่อมั่นต่อสาธารณชน โดยสำานักงาน<br /> คณะกรรมการการศึกษาขั ้นพื ้นฐาน (2551, หน้า 8) ได้ให้<br /> ความสำาคัญกับการใช้หลักธรรมาภิบาลในกระบวนการรับ<br /> นักเรียน โดยกำาหนดให้มีคณะกรรมการรับนักเรียนด้วย<br /> ตัวแทนจากทุกภาคส่วน และกำาหนดให้คณะกรรมการ<br /> ต้องเป็นผู้ไม่ได้รับผลประโยชน์จากการรับนักเรียน<br /> และเป็นที่ยอมรับของสาธารณชน นอกจากนั ้นยังได้<br /> เพิ ่มบทบาทของคณะกรรมการเขตพื ้นที ่การศึกษาและ<br /> คณะกรรมการรับนักเรียนระดับเขตพื ้นที ่ด้วยความหวัง<br /> ว่าเมื ่อโรงเรียนและสำานักงานเขตพื ้นที ่กาศึกษามีความ<br /> เข้มแข็ง มีความโปร่งใสและเป็นธรรมความเสมอภาคจะ<br /> เกิดในเขตพื้นที่เดียวกันแล้วเชื่อมโยงต่อถึงเขตพื้นที่<br /> ใกล้เคียงจนเกิดความสมดุล (สำานักงานคณะกรรมการ<br /> การศึกษาขั้นพื ้นฐาน, 2552, หน้า 150, 163) แม้<br /> จะกำาหนดให้โรงเรียนและสำานักเขตพื ้นที ่การศึกษาใช้<br /> คณะกรรมการชุดดังกล่าวมาหลายปี แต่ปัญหาการ</div> <div>วารสารศึกษาศาสตร์ ปีที่ 22 ฉบับที่ 3 เดือน มิถุนายน 2554 - กันยายน 2554 47<br /> การพัฒนาระบบประกันคุณภาพการศึกษาของคณะศึกษาศาสตร์<br /> มหาวิทยาลัยแห่งชาติลาว<br /> Developing the Educational Quality Assurance’s System of<br /> the Faculty of Education National University of Lao<br /> คำาเมิง สีบุญเรือง*<br /> เกรียงศักดิ์ บุญญา**<br /> บทคัดย่อ<br /> การวิจัยครั้งนี้มีวัตถุประสงค์เพื่อพัฒนาระบบประกันคุณภาพการศึกษา เปรียบเทียบความคิดเห็นของผู้<br /> บริหารและบุคลากรที่มีต่อระบบประกันคุณภาพการศึกษา และนำาเสนอระบบการประกันคุณภาพการศึกษาของ<br /> คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยแห่งชาติลาว กลุ่มตัวอย่างที่ใช้ในการวิจัย ได้แก่ ผู้บริหาร และบุคลากร รวม 140 คน<br /> เครื่องมือที่ใช้ในการเก็บรวบรวมข้อมูลเป็นแบบสัมภาษณ์และแบบสอบถามแบบมาตราส่วนประมาณค่า สถิติที่ใช้ใน<br /> การวิเคราะห์ข้อมูล ได้แก่ ค่าเฉลี่ย(Mean) ความเบี่ยงเบนมาตรฐาน (t - test Independent – Samples) และ<br /> การวิเคราะห์เนื้อหา (Content Analysis)<br /> ผลการวิจัยพบว่า<br /> 1. การพัฒนาระบบการประกันคุณภาพการศึกษาของคณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยแห่งชาติลาว โดยภาพ<br /> รวมอยู่ในระดับปานกลาง<br /> 2. การเปรียบเทียบความคิดเห็นต่อการพัฒนาระบบการประกันคุณภาพการศึกษาของคณะศึกษาศาสตร์<br /> มหาวิทยาลัยแห่งชาติลาว จำาแนกตามผู้บริหารและบุคลากร โดยภาพรวมพบว่าไม่แตกต่างกัน<br /> 3. ระบบการประกันคุณภาพการศึกษาของคณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยแห่ง ชาติลาว ที่พัฒนาขึ้น มี 8 องค์<br /> ประกอบ 51 ตัวบ่งชี้ ประกอบด้วย องค์ประกอบที่ 1 ปรัชญา ปณิธาน วัตถุประสงค์ และแผนการดำาเนินการ มี 2<br /> ตัวบ่งชี้ องค์ประกอบที่ 2 การเรียนการสอน มี 15 ตัวบ่งชี้<br /> * นิสิตปริญญาโท สาขาวิชาการพัฒนาครุศึกษา คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยบูรพา<br /> ** อาจารย์ ดร. ภาควิชาการอาชีวศึกษาและพัฒนาสังคม คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยบูรพา ประธานที่ปรึกษาวิทยานิพนธ์<br /> Journal of education</div> <div>110<br /> Journal of Education Vol.22 No.3 June 2011 - September 2011<br /> Journal of education<br /> เป็นคนดีมีความรู้ความสามารถ โดยมีคุณลักษณะที่พึง<br /> ประสงค์ คือ มีความรู้ความเข้าใจเกี่ยวกับการดำารงชีวิต<br /> และครอบครัว การงานอาชีพเทคโนโลยีสารสนเทศและ<br /> เทคโนโลยีเพื่อการทำางานและอาชีพ มีทักษะการทำางาน<br /> การประกอบอาชีพ การจัดการ การแสวงหาความรู้ เลือก<br /> ใช้เทคโนโลยีและเทคโนโลยีสารสนเทศในการทำางาน<br /> เช่น นักเรียนวางแผนและหาข้อมูลเกี่ยวกับการเตรียม<br /> การจัดการผลผลิต จากข้อมูลทางอินเตอร์เน็ต ข้อมูล<br /> จากสารสนเทศของสำานักงานเกษตรอำาเภอโป่งน้ำาร้อน<br /> จังหวัดจันทบุรี เกี่ยวกับการปลูกพืชในท้องถิ่น จึงสามารถ<br /> ทำางานอย่างมีกลยุทธ์ สร้างและพัฒนาผลิตภัณฑ์หรือวิธี<br /> การใหม่ ๆ เช่น นักเรียนคิดวิธีการแปรรูปลำาไยเพื่อเพิ่ม<br /> มูลค่าของลำาไย เป็นต้น ตลอดจนมีความรับผิดชอบ ขยัน<br /> ซื่อสัตย์ อดทน รักการทำางาน ประหยัด อดออม ตรงต่อ<br /> เวลา เอื้อเฟื้อเสียสละและมีวินัยในการทำางาน เห็นคุณค่า<br /> ความสำาคัญของงานและอาชีพสุจริต ตระหนักถึงความ<br /> สำาคัญของสารสนเทศ การอนุรักษ์ทรัพยากรธรรมชาติ<br /> สิ่งแวดล้อมและพลังงาน และสอดคล้องกับแนวคิด ของ<br /> ทิศนา แขมมณี (2544,หน้า37) ที่กล่าวว่า การเรียนรู้<br /> คือ การเปลี่ยนแปลง กล่าวคือ การเรียนรู้จะส่งผลต่อการ<br /> ปรับปรุง เปลี่ยนแปลงตนเอง ทั้งด้านเจตคติ ความรู้สึก<br /> ความคิด และการกระทำา สอดคล้องกับงานวิจัยของ<br /> วัชรินทร์ ดำารงสกุลชัย (2547) ศึกษาเรื่อง การพัฒนา<br /> หลักสูตรบูรณาการสาระดนตรีนาฏศิลป์และอาชีพในท้อง<br /> ถิ่นเรื่อง ระบำากรีดยาง สำาหรับนักเรียนชั้นประถมศึกษาปี<br /> ที่ 6 ของอำาเภอบ้านค่าย จังหวัดระยอง ซึ่งผลการทดลอง<br /> ใช้หลักสูตรพบว่าผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน ทักษะการ<br /> แสดงดนตรีและนาฏศิลป์ไทย และเจตคติต่อดนตรีและ<br /> นาฏศิลป์ไทยหลังเรียน สูงกว่าก่อนเรียนอย่างมีนัยสำาคัญ<br /> ทางสถิติที่ระดับ .05<br /> 2.3 การทดลองใช้หลักสูตรส่งผลให้การวัด<br /> เจตคติต่ออาชีพการทำาสวนลำาไย พบว่า นักเรียนชั้น<br /> มัธยมศึกษาปีที่ 1 ที่เรียนหลักสูตรท้องถิ่นแบบบูรณาการ<br /> เรื่อง อาชีพการทำาสวนลำาไยในชุมชนโป่งน้ำาร้อน มี<br /> เจตคติที่ดีต่อหลักสูตรอยู่ในเกณฑ์ระดับมากที่สุด ทั้งนี้<br /> อาจเป็นเพราะหลักสูตรที่มีผู้วิจัยพัฒนาขึ้นเป็นหลักสูตรที่<br /> มีผู้วิจัยพัฒนาขึ้นเป็นหลักสูตรที่ทำาให้ผู้เรียนสนใจในการ<br /> เรียนรู้ และการเรียนรู้ด้วยตั้งใจ เห็นคุณค่าของสิ่งที่เรียน<br /> รู้ได้เป็นอย่างดี ซึ่งหลักสูตรท้องถิ่นแบบบูรณาการ เรื่อง<br /> อาชีพการทำาสวนลำาไยในชุมชนโป่งน้ำาร้อน ประกอบด้วย<br /> สาระการเรียนรู้ของการอาชีพการเกษตร ที่มีกระบวนการ<br /> จัดการเรียนรู้ที่ยึดผู้เรียนเป็นสำาคัญ กิจกรรมการเรียนรู้<br /> ที่หลากหลาย สื่อและแหล่งเรียนรู้ที่จริงและมีในท้องถิ่น<br /> มีการวัดและประเมินผลตามสภาพจริงและเหมาะสมกับ<br /> ความสามารถของผู้เรียน มีความเกี่ยวข้องกับชีวิตประจำา<br /> วันของผู้เรียน สร้างประสบการณ์ตรงให้กับผู้เรียนอย่าง<br /> เป็นระบบ ทำาให้ผู้เรียนเห็นคุณค่าและมีเจตคติที่ดี ซึ่ง<br /> สอดคล้องกับแนวคิดในการพัฒนาจิตพิสัยของบลูม<br /> (Bloom,1956 อ้างถึงใน ทิศนา แขมมณี, 2545,หน้า<br /> 235) ที่กล่าวว่าการพัฒนาด้านเจตคติหรือความรู้สึก<br /> นั้น และเกิดเจตคติที่ดีต่อค่านิยมนั้น และสอดคล้องกับ<br /> แนวคิดในการจัดการเรียนรู้ของ รุ่ง แก้วแดง (2540,หน้า<br /> 90-117 อ้างถึงใน ทิศนา แขมมณี,2545, หน้า 183)<br /> ที่กล่าวว่า การเรียนที่สร้างความเครียดและความทุกข์<br /> ให้กับผู้เรียนนั้น ทำาให้ผู้เรียนมีเจตคติที่ไม่ดีต่อการเรียน<br /> รู้ ดังนั้นจึงควรมีการจัดการเรียนรู้ให้ผู้เรียนด้วยความ<br /> สนใจ มีความสุข และสนุกกับการเรียนรู้ที่สามารถนำา<br /> ไปใช้ประโยชน์ในชีวิตประจำาวันได้ และสอดคล้องกับ<br /> งานวิจัยของ ประสิทธิ์ ศรเดช (2544) ได้ทำาการวิจัย<br /> เรื่อง การพัฒนาหลักสูตรท้องถิ่น เพลงพื้นบ้าน สำาหรับ<br /> นักเรียนชั้นประถมศึกษาในจังหวัดระยองและเอกสาร<br /> ต่าง ๆ ที่เกี่ยวข้องผลการวิจัยพบว่าหลักสูตรท้องถิ่น<br /> เพลงพื้นบ้านสำาหรับนักเรียนประถมศึกษา ในจังหวัด<br /> ระยอง มีความเหมาะสมที่จะนำาไปใช้ในการพัฒนาการ<br /> เรียนการสอน เนื่องจากผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนหลัง<br /> การทดลองใช้หลักสูตรท้องถิ่นเพลงพื้นบ้านสูงกว่าการ</div> <div>วารสารศึกษาศาสตร์ ปีที่ 22 ฉบับที่ 3 เดือน มิถุนายน 2554 - กันยายน 2554 123<br /> สภาพการณ์การดำารงอยู่ในชีวิตเร่ร่อนว่าได้สะท้อนให้<br /> เห็นถึงวิถีการดำาเนินชีวิต ที่เป็นกระบวนการถ่ายทอด<br /> ทางสังคม กล่าวคือ ในความหมายก่อนเข้าสู่ชีวิต<br /> เร่ร่อนจะเป็นการสื่อให้เห็นถึงกระบวนการที่ทำาให้คน<br /> เร่ร่อนเกิดการเปลี่ยนแปลงตนเอง อันเกิดจากปัจจัย<br /> ทางครอบครัว และความเปราะบางทางจิตใจ ซึ่งถูก<br /> สั่งสมมาเป็นระยะเวลานาน ดังจะเห็นได้ว่าความหมาย<br /> ที่เกิดขึ้น ล้วนเป็นความหมายในเชิงลบ อันได้แก่ การ<br /> รับรู้ถึง “ความวุ่นวายในบ้าน” “การไม่เป็นที่ยอมรับ”<br /> “ความรู้สึกด้อยค่า” และ “การเป็นภาระ” ให้แก่คนใน<br /> ครอบครัว ความหมายเหล่านี้นอกจะมีอิทธิพลต่อ<br /> สภาวะทางอารมณ์และความรู้สึก ยังเป็นปัจจัยสำาคัญ<br /> ที่ “บีบขับ” ให้คนเร่ร่อนได้ตัดสินใจออกมาใช้ชีวิตนอก<br /> บ้าน ส่วนความหมายการดำาเนินชีวิตในขณะดำารงชีวิต<br /> เร่ร่อน เป็นการสื่อให้เห็นกระบวนการปรับตัวของคน<br /> เร่ร่อน อันเกิดจากปัจจัยทางสังคม ที่ขัดเกลาให้คนเร่ร่อน<br /> เกิดการปรับตัว เปลี่ยนแปลง และเกิดการยอมรับใน<br /> วิถีชีวิตคนเร่ร่อน อันจะเห็นได้จากความหมายที่คน<br /> เร่ร่อนมองสวนสาธารณะว่า “เป็นเสมือนบ้าน” อันมีความ<br /> รักความอบอุ่น การช่วยเหลือเกื้อกูล พึ่งพาอาศัย และ<br /> เอื้ออาทรซึ่งกันและกันในกลุ่มคนเร่ร่อน นอกจากนี้สภาพ<br /> การใช้ชีวิตของคนเร่ร่อนยังสะท้อนถึง “ความเป็นอิสระ”<br /> ในการประกอบอาชีพ และการไม่ต้องตกอยู่ใต้ภาวะการ<br /> บีบคั้นทางจิตใจเหมือนในอดีต เมื่อเกิดกระบวนการ<br /> ปรับตัวเปลี่ยนแปลงได้ระยะเวลาหนึ่ง คนเร่ร่อนจะเกิด<br /> ความรู้สึก “ปลง” ต่อสภาวะต่าง ๆ ที่เกิดขึ้นในวิถีชีวิต<br /> ตนเอง ทำาให้เกิดการยอมรับกับสภาพที่เป็นอยู่อย่างต่อ<br /> เนื่องและยาวนาน ดังนั้นจะเห็นได้ว่าการให้ความหมาย<br /> การดำาเนินชีวิตของคนเร่ร่อน เป็นความหมายที่แสดงถึง<br /> การถ่ายทอดทางสังคมอย่างชัดเจน ดังที่ วิลาสลักษณ์<br /> ชัววัลลี (2548, หน้า 88) ได้กล่าวถึงกระบวนการ<br /> ถ่ายทอดทางสังคมว่ามาจากคุณลักษณะทางสังคม คือ<br /> (1) การถ่ายทอดทางสังคมเป็นกระบวนการที่ต้องใช้เวลา<br /> ในการเปลี่ยนแปลง (2) ต้องมีปฏิสัมพันธ์ระหว่างบุคคล<br /> (3) มีการถ่ายทอดสิ่งต่าง ๆ ผ่านกระบวนการสื่อสาร (4)<br /> สภาพของการถ่ายทอดทางสังคมจะเกี่ยวข้องกับสภาพ<br /> ของอารมณ์ ความรู้สึก และ (5) กลุ่มสังคมเข้ามามีส่วน<br /> ในการปรับแต่งการกระทำาต่าง ๆ ของบุคคล<br /> แก่นสาระการดำาเนินชีวิตเร่ร่อน<br /> เงื่อนไขและบริบทสำาคัญ อันเป็นความหมายเชิง<br /> โครงสร้าง ซึ่งเชื่อมโยงกับความหมายเชิงข้อความตาม<br /> การรับรู้ประสบการณ์ บริบทและเงื่อนไขดังกล่าว จะทำาให้<br /> เข้าใจได้ว่าอะไรทำาให้บุคคลเข้าสู่ชีวิตคนเร่ร่อน และพวก<br /> เขาเผชิญประสบการณ์ชีวิตเร่ร่อนอย่างไร นอกจากนั้น<br /> การเข้าใจบริบทและเงื่อนไขต่าง ๆ จะช่วยให้เกิดการ<br /> บูรณาการไปสู่การกำาหนดข้อเสนอแนะเชิงนโยบาย เพื่อ<br /> การพัฒนาและปรับปรุงการใช้ชีวิตเร่ร่อน ให้เป็นไปใน<br /> แนวทางที่เหมาะสม เกิดประโยชน์ต่อคนเร่ร่อนเอง และ<br /> ต่อสังคม บริบทหรือเงื่อนไขหลักๆ ที่เกี่ยวข้องกับการ<br /> เข้าสู่ชีวิตเร่ร่อนจึงมี 3 ประเด็น ได้แก่ ความสัมพันธ์ใน<br /> ครอบครัว การรับรู้ตัวตน และรูปแบบความต้องการ และ<br /> บริบทหรือเงื่อนไขที่เกี่ยวข้องกับประสบการณ์ชีวิตเร่ร่อน<br /> และกระบวนการคิดในการดำารงอยู่ในชีวิตเร่ร่อนก็มี 3<br /> ประเด็นเช่นกัน ได้แก่ปฏิสัมพันธ์กลุ่ม แบบแผนชีวิต และ<br /> การเผชิญความจริง ดังนั้นเมื่อพิจารณาในภาพรวม แก่น<br /> สาระปรากฎการณ์จะเกี่ยวข้องกับการรับรู้ของคนเร่ร่อน<br /> เป็นสำาคัญ ส่วนแก่นโครงสร้างในภาพรวมที่ใช้อธิบาย<br /> ปรากฏการณ์เร่ร่อน พบว่า แก่นโครงสร้างปรากฏการณ์<br /> ที่เป็นลักษณะร่วมคือ “ความเป็นตัวตน” ครอบคลุม<br /> เงื่อนไขสำาคัญของปรากฏการณ์ทั้งหมดได้แก่ การรับ<br /> รู้ตัวตน ความสัมพันธ์ในครอบครัว ปฏิสัมพันธ์กลุ่ม<br /> แบบแผนชีวิต และการเผชิญความจริง โดยอธิบายได้ว่า<br /> “ความเป็นตัวตน” ในสภาพการณ์ก่อนใช้ชีวิตเร่ร่อน คน<br /> เร่ร่อนได้ให้ความหมายที่แสดงถึง “การสูญเสียความเป็น<br /> ตัวตน” อันเกิดจากปัญหาด้านความสัมพันธ์ในครอบครัว<br /> Journal of education</div> <div>138<br /> Journal of Education Vol.22 No.3 June 2011 - September 2011<br /> Journal of education<br /> อภิปรายผล<br /> จากการศึกษายุทธศาสตร์ดังกล่าวพบว่ามีประเด็น<br /> สำาคัญที่สามารถอภิปรายผลได้ดังนี้<br /> 1. การสร้างความเข้มแข็งในงานพันธกิจคริสเตียน<br /> เพื่อเป็นแกนนำาในการเสริมสร้างคุณลักษณะที่ดีให้<br /> นักเรียนซึ่งเป็นยุทธศาสตร์แรกของงานวิจัยนั้น ถือเป็น<br /> ยุทธศาสตร์ที่ตอบสนองต่อนโยบายด้านพันธกิจการ<br /> ศึกษาของมูลนิธิแห่งสภาคริสตจักรในประเทศไทยที่<br /> กำาหนดไว้ว่า “พัฒนาพันธกิจคริสเตียนในโรงเรียนสังกัด<br /> สำานักงานพันธกิจการศึกษาให้ตอบสนองต่อนโยบาย<br /> ของสภาคริสตจักรฯในการจัดการศึกษาโดยเน้นด้าน<br /> คุณธรรม จริยธรรมแก่ผู้เรียน” การที่องค์กรในระดับ<br /> ล่างมียุทธศาสตร์ที่สอดรับกับนโยบายของหน่วยงานต้น<br /> สังกัดอาจกล่าวได้ว่าเป็นยุทธศาสตร์ที่มีประสิทธิภาพ<br /> เนื่องจากMintzberge และ Quinn (1996:9-10) ได้<br /> กล่าวถึงลักษณะหนึ่งของยุทธศาสตร์ที่มีประสิทธิภาพ<br /> ไว้ว่า “ยุทธศาสตร์ควรสอดคล้องตรงประเด็นกับสิ่ง<br /> ที่องค์กรต้องการ” ยุทธศาสตร์นี้ถือเป็นจุดเด่น หรือ<br /> อัตลักษณ์ของโรงเรียนในสังกัดมูลนิธิแห่งสภาคริสตจักร<br /> ในประเทศไทย เพราะจากการศึกษาผลการวิเคราะห์<br /> ข้อมูลสภาพแวดล้อมภายในพบว่าความชัดเจนของ<br /> วิสัยทัศน์ พันธกิจและนโยบายของโรงเรียนในการเสริม<br /> สร้างคุณลักษณะที่ดีให้นักเรียนบนพื้นฐานคริสตจริยธรรม<br /> ทำาให้บุคลากรและผู้ที่เกี่ยวข้องเข้าใจตรงกัน มีค่าคะแนน<br /> 4.26 ซึ่งถือว่าสูงกว่าค่าเฉลี่ยของทุกประเด็นในด้าน<br /> จุดแข็งที่มีค่าคะแนนรวมคือ4.16 นอกจากนั้นยังพบ<br /> ว่าการที่ผู้บริหารมีวิสัยทัศน์กว้างไกล เป็นกัลยาณมิตร<br /> มีความอดทน และความมุ่งมั่นในการนำางานด้าน<br /> ศาสนกิจ เพื่อเสริมสร้างคุณลักษณะที่ดีให้นักเรียน เป็น<br /> ข้อที่มีค่าคะแนนสูงที่สุดในด้านจุดแข็งภายในคือ 4.32<br /> จึงนับว่าเป็นปัจจัยที่เอื้อต่อการสร้างความเข้มแข็งในงาน<br /> พันธกิจคริสเตียนศึกษาเป็นอย่างมากเพราะทั้ง 2 ประเด็น<br /> นี้เป็นจุดแข็งภายในองค์กรมีลักษณะที่สอดคล้องประสาน<br /> กันทำาให้การบริหารจัดการในด้านการสร้างความเข้มแข็ง<br /> ในงานพันธกิจคริสเตียนเพื่อเป็นแกนนำาในการเสริมสร้าง<br /> คุณลักษณะที่ดีให้นักเรียนเป็นไปอย่างคล่องตัวและมี<br /> ประสิทธิภาพ<br /> 2. การมีส่วนร่วมของพ่อแม่ และผู้ปกครองใน<br /> เสริมสร้างคุณลักษณะที่ดีของนักเรียนซึ่งเป็นยุทธศาสตร์<br /> ย่อยของยุทธศาสตร์ที่ 6 คือการประสานพลังครอบครัว<br /> ชุมชนและหน่วยงานภายนอกร่วมพัฒนานักเรียนสู่การ<br /> เป็นผู้มีคุณลักษณะที่ดีนั้น ถือเป็นประเด็นที่สำาคัญยิ่ง<br /> ประเด็นหนึ่งในการเสริมสร้างคุณลักษณะที่ดีให้นักเรียน<br /> เพราะเด็กๆ จะใช้ชีวิตส่วนใหญ่อยู่กับพ่อแม่ และญาติ<br /> ผู้ใหญ่ซึ่งการอบรมเลี้ยงดูของคนในครอบครัวจะส่งผล<br /> ต่อความคิด ค่านิยมและพฤติกรรมของเด็กเป็นอย่าง<br /> มาก แนวคิดนี้สอดคล้องกับผลการศึกษางานวิจัยของ<br /> Damon(2002 :61)ที่พบว่าพ่อแม่ผู้ปกครองเป็นผู้<br /> ที่มีอิทธิพลอันดับแรกต่อการพัฒนาด้านคุณลักษณะ<br /> ของเด็ก และ ยังสอดคล้องกับผลการสังเคราะห์งาน<br /> วิจัยเรื่องคุณลักษณะและกระบวนการปลูกฝังคุณธรรม<br /> จริยธรรมของประเทศต่างๆโดยเจือจันทร์ จงสถิตอยู่ และ<br /> รุ่งเรือง สุขาภิรมย์(2550,หน้า106-231) ที่พบว่าสถาบัน<br /> ครอบครัวในประเทศต่าง ๆมีบทบาทสำาคัญยิ่งต่อการ<br /> อบรมสั่งสอนเพื่อปลูกฝังในเด็กเป็นผู้มีคุณลักษณะที่ดี<br /> เช่น ประเทศเวียดนาม เยาวชนเวียดนามจะได้รับการสั่ง<br /> สอนจากพ่อแม่ ปู่ย่า ตายายถึงสิ่งสำาคัญที่ทำาให้เป็นเด็ก<br /> ดี ได้แก่ความรักชาติความขยันหมั่นเพียร ความกตัญญู<br /> รู้คุณ พ่อแม่จะสอนลูก ๆ ว่าต้องกตัญญู ถ้าไม่กตัญญู<br /> จะไม่มีความก้าวหน้า ส่วนประเทศสวิตเซอร์แลนด์เชื่อ<br /> ว่าครอบครัวเป็นสถาบันที่มีอิทธิพลสูงสุดต่อความสำาเร็จ<br /> ในการหล่อหลอมคุณธรรมจริยธรรมของประชาชนชาว<br /> สวิสเพราะชาวสวิสจะได้รับการปลูกฝังในเรื่องนี้มาตั้งแต่<br /> เกิด ด้วยการสั่งสอนอย่างใกล้ชิดของพ่อแม่อันเป็น<br /> รากฐานสำาคัญของการพัฒนาการอย่าง สำาหรับประเทศ<br /> แคนาดานั้น เชื่อว่าการที่เด็กและเยาวชนจะเติบโตเป็น</div> <div>156<br /> Journal of Education Vol.22 No.3 June 2011 - September 2011<br /> Journal of education<br /> การรับรู้ความสามารถในตนเองของครู เป็นแรง<br /> จูงใจที่มีอิทธิพลต่อความพยายามในการสอน การตั้งเป้า<br /> หมายและระดับความมุ่งหวัง ครูที่รับรู้ความสามารถใน<br /> ตนเองสูง เป็นครูที่เปิดรับแนวคิดใหม่ ๆ มีความพยายาม<br /> และอดทนกับนักเรียนที่เรียนรู้ช้า มีความกระตือรือร้น<br /> และมุ่งมั่นในการสอนให้นักเรียนประสบความสำาเร็จ<br /> ส่วนครูที่รับรู้ความสามารถในตนเองต่ำา มักจะเน้นใน<br /> เรื่องระเบียบวินัยมากกว่าการสอน ขาดความมั่นใจ มัก<br /> อ้างเหตุผลต่าง ๆ เช่น ขาดสื่อและอุปกรณ์การสอนไม่มี<br /> เวลา ขาดความรู้ ทำาให้คุณภาพการสอนด้อยลง นักเรียน<br /> มีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนต่ำา จากแนวคิดและความเชื่อ<br /> นี้ได้นำาไปสู่พฤติกรรมการแสดงออกของครูในทางบวก<br /> ครูที่รับรู้ความสามารถในตนเองสูง จะมีความมานะ<br /> พยายามในการสอนมากยิ่งขึ้น พัฒนากิจกรรมให้มีความ<br /> ท้าทาย สร้างบรรยากาศในการเรียนให้เป็นไปทางบวกและ<br /> พยายามกระตุ้นนักเรียนแต่ละคนให้มีความสนใจเรียน<br /> ทำาให้นักเรียนมีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนสูงขึ้น ในขณะครู<br /> ที่รับรู้ความสามารถในตนเองต่ำา จะขาดความพยายาม<br /> ท้อแท้ในการแก้ไขปรับปรุงพฤติกรรมและการเรียนของ<br /> นักเรียน ควบคุมพฤติกรรมของนักเรียนอย่างเข้มงวด มี<br /> ความพึงพอใจในตนเองต่ำา ทำาให้คุณภาพการสอนด้อยลง<br /> การรับรู้ความสามารถในตนเองของครู จึงเป็น<br /> ปัจจัยสำาคัญที่มีอิทธิพลต่อการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรม<br /> ของครูในทางบวก ที่ส่งผลต่อการจัดการศึกษาที่มี<br /> คุณภาพ แบนดูรา (Tschannen-Moran, Woolfolk<br /> Hoy & Hoy, 1998, p. 21 citing Bandura, 1997)<br /> จึงได้สร้างแบบวัดการรับรู้ความสามารถในตนเองของครู<br /> เพื่อวัดองค์ประกอบการรับรู้ความสามารถในตนเองของ<br /> ครู 7 ด้าน ได้แก่ ความสามารถด้านการตัดสินใจ ความ<br /> สามารถด้านการใช้แหล่งทรัพยากร ความสามารถด้าน<br /> การสอน ความสามารถด้านการจัดระเบียบวินัย ความ<br /> สามารถด้านสร้างความร่วมมือจากผู้ปกครอง ความ<br /> สามารถด้านสร้างความร่วมมือจากชุมชน และความ<br /> สามารถด้านการสร้างบรรยากาศทางบวกในโรงเรียน<br /> โดยมุ่งวัดความสามารถในการปฏิบัติงานแต่ละด้านของ<br /> ครูอย่างไม่เฉพาะเจาะจง แต่ประเมินความสามารถที่จะ<br /> ปฏิบัติงานในกิจกรรมที่แตกต่างกันไป<br /> ด้วยเหตุที่การรับรู้ความสามารถในตนเองของ<br /> ครู เป็นปัจจัยที่มีอิทธิพลต่อการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรม<br /> ของครู ผู้วิจัยจึงสนใจที่จะศึกษาการรับรู้ความสามารถ<br /> ในตนเองของครู โดยใช้เทคนิคการวิเคราะห์องค์ประกอบ<br /> เชิงยืนยัน เพื่อนำาผลจากการวิจัยมาเป็นแนวทางในการส่ง<br /> เสริมสนับสนุนให้ครูได้พัฒนาการเรียนการสอนให้ผู้เรียน<br /> ประสบความสำาเร็จตามเป้าหมายอย่างมีประสิทธิภาพ<br /> วัตถุประสงค์ของการวิจัย<br /> 1. เพื่อวิเคราะห์องค์ประกอบเชิงยืนยันการรับรู้<br /> ความสามารถในตนเองของครู<br /> 2. เพื่อตรวจสอบความสอดคล้องของโมเดลองค์<br /> ประกอบสมมติฐานการรับรู้ความสามารถในตนเองของ<br /> ครูกับข้อมูลเชิงประจักษ์<br /> กรอบแนวคิดในการวิจัย<br /> การวิจัยครั้งนี้ เป็นการวิเคราะห์องค์ประกอบเชิง<br /> ยืนยันการรับรู้ความสามารถในตนเองของครู ตามแนวคิด<br /> ของแบนดูรา (Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy<br /> & Hoy, 1998, p. 21 ; citing Bandura, 1997) ซึ่ง<br /> วัดการรับรู้ความสามารถในตนเองของครูจากการปฏิบัติ<br /> งาน 7 ด้าน ได้แก่ ความสามารถด้านการตัดสินใจ ความ<br /> สามารถด้านการใช้แหล่งทรัพยากร ความสามารถด้าน<br /> การสอน ความสามารถด้านการจัดระเบียบวินัย ความ<br /> สามารถด้านสร้างความร่วมมือจากผู้ปกครอง ความ<br /> สามารถด้านสร้างความร่วมมือจากชุมชน และความ<br /> สามารถด้านการสร้างบรรยากาศทางบวกในโรงเรียน<br /> จากแนวคิดดังกล่าว ผู้วิจัยจึงได้นำามาเป็นกรอบ<br /> แนวคิดในการศึกษาองค์ประกอบการรับรู้ความสามารถ<br /> ในตนเองของครู โดยมีโมเดลเชิงสมมติฐาน แสดงดังภาพ<br /> ที่ 1 และ 2</div> <div>วารสารศึกษาศาสตร์ ปีที่ 22 ฉบับที่ 3 เดือน มิถุนายน 2554 - กันยายน 2554 85<br /> Cunningham, William G. and Cordeiro, Paula A. (2003). Educational Leadership:A Problem-Based<br /> Approach. 2 nd ed. Boston: Pearson Education.<br /> Hoy,Wayne K.& Miskel,Cecil G. (2008). Educational Administration : Theory Research<br /> Practice.8 th ed. Singapore : McGraw-Hill.<br /> Johnson, Burke and Christensen, Larry. (2004). Educational Research: Quantitative, Qualitative,<br /> and Mix Approaches. 2 nd ed. Boston: Pearson.<br /> McMahon, Agnes. (2003). Fair Furlong Primary School: Five Years on. In StrategicLeadership and<br /> Educational Improvement. Edited by Margaret Preedy; RonGlatter and Christine Wise.<br /> Trowbridge, Wiltshire: Cromwell Press. 198-212.<br /> Wiles, Jon and Bond, Joseph. (2004). Supervision: A Guide to Practice. 6 th ed. NewJersey: Pearson<br /> Education.<br /> Journal of education</div> <div>วารสารศึกษาศาสตร์ ปีที่ 22 ฉบับที่ 3 เดือน มิถุนายน 2554 - กันยายน 2554 65<br /> ผลการประเมินโปรแกรมการฝึกอบรม โดยการ<br /> ประเมินความคิดเห็นของผู้เชี่ยวชาญ พบว่า โปรแกรม<br /> การฝึกอบรมมีความเหมาะสม สอดคล้องกันทุก<br /> องค์ประกอบสามารถนำาไปใช้ในการฝึกอบรมได้<br /> 2.ผลการนำาโปรแกรมการฝึกอบรมไปใช้<br /> จากการนำาโปรแกรมการฝึกอบรมไปใช้กับกลุ่ม<br /> ตัวอย่าง โดยใช้รูปแบบการทดลองแบบกลุ่มเดียวทดสอบ<br /> ก่อนและหลังการทดลอง (One Group Pretest –<br /> Posttest Design) สรุปผลได้ดังนี้<br /> 2.1 ครูผู้สอนภาษาอังกฤษระดับประถมศึกษา<br /> มีคะแนนเฉลี่ยการทดสอบความร การจัดกิจกรรมการ<br /> สอนภาษาอังกฤษเพื่อการสื่อสาร หลังการฝึกอบรมสูง<br /> กว่าก่อนการฝึกอบรม<br /> 2.2 ครูผู้สอนภาษาอังกฤษระดับประถมศึกษา<br /> มีทักษะการจัดกิจกรรมการสอนภาษาอังกฤษเพื่อการ<br /> สื่อสาร โดยรวมอยู่ในระดับดี<br /> 2.3 ครูผู้สอนภาษาอังกฤษระดับประถมศึกษา<br /> มีความคิดเห็นต่อโปรแกรม การฝึกอบรมแบบเน้น<br /> ประสบการณ์ในการสอนภาษาอังกฤษเพื่อการสื่อสาร อยู่<br /> ในระดับมาก<br /> อภิปรายผล<br /> 1. ผลการพัฒนาโปรแกรมการฝึกอบรม ผลของ<br /> การพัฒนาโปรแกรมการฝึกอบรม ได้โปรแกรมการฝึก<br /> อบรมแบบเน้นประสบการณ์ในการสอนภาษาอังกฤษ<br /> เพื่อการสื่อสาร สำาหรับครูผู้สอนระดับประถมศึกษา ที่มี<br /> องค์ประกอบครบถ้วน ทุกประเด็นมีความเหมาะสมและ<br /> สอดคล้องกัน ทั้งนี้เนื่องมาจาก การพัฒนาโปรแกรมการ<br /> ฝึกอบรม 4 ขั้นตอน คือ<br /> ขั้นตอนที่ 1 การศึกษาข้อมูลพื้นฐาน ผู้วิจัยได้<br /> สำารวจความรู้พื้นฐานและความต้องการของครูผู้สอน<br /> ภาษาอังกฤษระดับประถมศึกษา ศึกษาวิเคราะห์หลักสูตร<br /> แกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 กลุ่ม<br /> สาระการเรียนรู้ภาษาต่างประเทศ เอกสาร งานวิจัยที่<br /> เกี่ยวข้องการจัดกิจกรรมการสอนภาษาอังกฤษเพื่อการ<br /> สื่อสาร และนำาข้อมูลสภาพปัญหาและความต้องการมา<br /> จัดสัดส่วนเนื้อหาและกำาหนดองค์ประกอบของโปรแกรม<br /> การฝึกอบรมให้สอดคล้องกับสภาพและบริบททั้งด้านพื้น<br /> ฐานความรู้และความต้องการของผู้เข้ารับการฝึกอบรม<br /> สอดคล้องกับ ทาบา (Taba, 1962, pp.456 – 459<br /> cited in Oliva, 2004, pp.128 – 133) ที่กล่าวถึง<br /> แนวทางการพัฒนาหลักสูตรที่เน้นการจัดประสบการณ์<br /> เรียนรู้ ต้องสำารวจสภาพปัญหา ความต้องการและความ<br /> จำาเป็นของสังคม รวมทั้งศึกษาพัฒนาการของผู้เรียน<br /> กระบวนการเรียนรู้ ธรรมชาติของความรู้ เพื่อนำามาเป็น<br /> แนวทางในการกำาหนดจุดมุ่งหมายของหลักสูตร<br /> ขั้นตอนที่ 2 การสร้างโปรแกรมการฝึกอบรม<br /> 1. การจัดทำาโปรแกรมการฝึกอบรมฉบับร่าง ผู้<br /> วิจัยนำาผลที่ได้จากการสำารวจความรู้พื้นฐานและความ<br /> ต้องการฝึกอบรมการสอนภาษาอังกฤษเพื่อการสื่อสารมา<br /> กำาหนดองค์ประกอบของโปรแกรมการฝึกอบรม จัดเรียง<br /> ลำาดับเนื้อหาตามความยากง่ายโดยเฉพาะประเด็นความ<br /> ต้องการที่เกิดจากการเปลี่ยนแปลงของหลักสูตรแกน<br /> กลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 และการ<br /> ปรับเปลี่ยนวิธีการจัดการเรียนรู้ตามแนวทางของหลักสูตร<br /> แกนกลาง เริ่มจากความรู้พื้นฐาน การออกแบบกิจกรรม<br /> เชื่อมโยงไปสู่การวัดประเมินผลและการจัดทำาแผนการจัด<br /> กิจกรรมการเรียนรู้ โดยนำาหน่วยการเรียนรู้ในหลักสูตร<br /> สถานศึกษามาเป็นตัวอย่าง จัดกิจกรรมด้วยการเรียนรู้<br /> แบบเน้นประสบการณ์ในการปฏิบัติกิจกรรมร่วมกับกลุ่ม<br /> การแลกเปลี่ยนความคิดเห็นร่วมกับกลุ่มและคู่ชี้แนะ<br /> และฝึกทดลองปฏิบัติชิ้นงานใหม่ สอดคล้องกับ ชูชัย<br /> สมิทธิไกร (2548, หน้า 140 – 154) ที่กล่าวว่า การ<br /> กำาหนดโครงร่างของหลักสูตรจำาเป็นต้องจัดทำาโครงสร้าง<br /> และลำาดับขั้นตอน การเสนอเนื้อหาที่ตอบสนอง<br /> วัตถุประสงค์การฝึกอบรมที่กำาหนดไว้และสอดคล้อง<br /> Journal of education</div> <div>202<br /> Journal of Education Vol.22 No.3 June 2011 - September 2011<br /> การสร้างบทเรียนคอมพิวเตอร์ช่วยสอน เรื่อง การใช้อินเทอร์เน็ต<br /> สำาหรับอาจารย์โรงเรียนสร้างครูสาละวัน ประเทศสาธารณรัฐ<br /> ประชาธิปไตยประชาชนลาว<br /> A Construction of Computer<br /> Assisted-Instruction on Internet Ultilization for<br /> Teacher in Saravan Teacher Training School, Lao P.D.R<br /> สุพรรณ เทพวงสา*<br /> E-mail: sthephavongsa@yahoo.com<br /> อุดม รัตนอัมพรโสภณ**<br /> Journal of education<br /> บทคัดย่อ<br /> การวิจัยครั้งนี้มีวัตถุประสงค์เพื่อสร้างบทเรียนคอมพิวเตอร์ช่วยสอน เรื่อง การใช้อินเทอร์เน็ต สำาหรับอาจารย์<br /> โรงเรียนสร้างครูสาละวัน ให้มีประสิทธิภาพตามเกณฑ์ 80/80 โดยใช้โปรแกรม Macromedia<br /> Author ware 7.1 ในการออกแบบและพัฒนาโปรแกรม กลุ่มตัวอย่างที่ใช้ในการวิจัยครั้งนี้เป็นอาจารย์ในโรงเรียน<br /> สร้างครูสาละวัน อำาเภอ สาละวัน จังหวัดสาละวัน ประเทศสาธารณรัฐประชาธิปไตยประชาชนลาวในภาคเรียนที่ 2<br /> ปีการศึกษา 2553 จำานวน 30 คนซึ่งได้มาจากการสุ่มตัวอย่างแบบง่าย (Simple Random Sampling) โดยการนำา<br /> รายชื่ออาจารย์ จำานวน 58 คนมาจับฉลากเลือก 30 คน เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัย ได้แก่ บทเรียนคอมพิวเตอร์<br /> ช่วยสอน เรื่อง การใช้อินเทอร์เน็ตและแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน สถิติที่ใช้ในการวิเคราะห์ข้อมูล ได้แก่<br /> ค่าเฉลี่ย ส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน และค่าร้อยละ<br /> ผลจากการวิจัยพบว่า<br /> บทเรียนคอมพิวเตอร์ช่วยสอนเรื่อง การใช้อินเทอร์เน็ตประเภทเสนอเนื้อหาในลักษณะของมัลติมีเดียมี<br /> ประสิทธิภาพ 87.80 /83.33 ซึ่งสูงกว่าเกณฑ์มาตรฐาน 80/80<br /> คำาสำาคัญ: อินเทอร์เน็ต/ การสร้างบทเรียนคอมพิวเตอร์ช่วยสอน<br /> *นิสิตปริญญาโท สาขาวิชาพัฒนาครุศึกษา คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยบูรพา จ. ชลบุรี<br /> ** อาจารย์ ดร. โรงเรียนสาธิต “พิบูลบำาเพ็ญ” คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยบูรพา ประธานที่ปรึกษาวิทยานิพนธ์</div> <div>วารสารศึกษาศาสตร์ ปีที่ 22 ฉบับที่ 3 เดือน มิถุนายน 2554 - กันยายน 2554 79<br /> 7 ตัวบ่งชี้ มีค่าน้ำาหนักองค์ประกอบตั้งแต่ .76 ถึง.<br /> 63 เรียงลำาดับตามค่าน้ำาหนักองค์ประกอบจากมากไป<br /> น้อย ดังนี้ 1) ผู้บริหารมีความสามารถด้านการบริหาร<br /> จัดการโรงเรียน 2) ผู้บริหารเป็นบุคคลที่มีภาวะผู้นำาสูง<br /> 3) ผู้บริหารมีความรู้ความสามารถด้านงานวิชาการ<br /> 4) ผู้บริหารยึดหลักการบริหารงานแบบมีส่วนร่วม<br /> 5) ผู้บริหารมีคุณธรรม จริยธรรม เป็นที่ยอมรับของบุคคล<br /> ทั้งในและนอกโรงเรียน 6) ผู้บริหารมีความมุ่งมั่นต่อ<br /> ความสำาเร็จในการทำางาน และ 7) ผู้บริหารมีความ<br /> สัมพันธ์ที่ดีกับชุมชน องค์กรอื่นๆที่เกี่ยวข้อง<br /> 4. องค์ประกอบคุณภาพของครูและบุคลากร<br /> สามารถอธิบายความแปรปรวนได้ร้อยละ 3.73 มีตัว<br /> บ่งชี้จำานวน 8 ตัวบ่งชี้ มีค่าน้ำาหนักองค์ประกอบตั้งแต่<br /> .72 ถึง .51 เรียงลำาดับตามค่าน้ำาหนักองค์ประกอบจาก<br /> มากไปน้อย ดังนี้ 1) ครูมุ่งมั่นในการปฏิบัติงาน อุทิศ<br /> ตนในการพัฒนานักเรียนให้มีความรู้ คุณธรรมจริยธรรม<br /> 2) ครูมีการพัฒนาตนเองสม่ำาเสมอ 3) ครูประพฤติตน<br /> เป็นแบบอย่างที่ดีต่อนักเรียนและชุมชน 4) ครูมีทักษะใน<br /> การจัดการเรียนการสอนอย่างมีประสิทธิภาพ 5) ครูมักจะ<br /> ใช้กระบวนการวิจัย พัฒนาการเรียนการสอนของตนเอง<br /> 6) ครูปฏิบัติตนสอดคล้องกับจรรยาบรรณวิชาชีพครู<br /> 7) บุคลากรสายสนับสนุนมีความรู้ความสามารถ<br /> สอดคล้องกับงานที่ได้รับมอบหมาย และ 8) บุคลากรสาย<br /> สนับสนุนเข้าใจหลักธรรมคำาสอนทางศาสนาและปฏิบัติ<br /> ตนตามหลักศาสนาอย่างเคร่งครัด<br /> 5. องค์ประกอบยุทธศาสตร์การสอน สามารถ<br /> อธิบายความแปรปรวนได้ร้อยละ 2.98มีตัวบ่งชี้จำานวน<br /> 4 ตัวบ่งชี้ มีค่าน้ำาหนักองค์ประกอบตั้งแต่ .75 ถึง .54<br /> เรียงลำาดับตามค่าน้ำาหนักองค์ประกอบจากมากไปน้อย<br /> ดังนี้ 1) การใช้เครื่องมือ อุปกรณ์ สื่อและเทคโนโลยี<br /> อย่างเหมาะสม 2) การขยายผลการใช้สื่อที่มีคุณภาพและ<br /> เผยแพร่แก่ผู้สนใจทั่วไป 3) การใช้เทคนิคการสอนอย่าง<br /> หลากหลาย และ 4) การนิเทศติดตามประเมินผลการ<br /> สอนอย่างเป็นระบบและต่อเนื่อง<br /> 6. องค์ประกอบคุณภาพด้านวิชาการของนักเรียน<br /> สามารถอธิบายความแปรปรวนได้ร้อยละ 2.54 มีตัวบ่ง<br /> ชี้จำานวน 5 ตัวบ่งชี้ มีค่าน้ำาหนักองค์ประกอบตั้งแต่ .66<br /> ถึง .56 เรียงลำาดับตามค่าน้ำาหนักองค์ประกอบจากมาก<br /> ไปน้อย ดังนี้ 1) นักเรียนสามารถเสนอความคิดเห็น<br /> ผ่านการพูด เขียน การสื่อความได้โดยการอ้างอิงหลัก<br /> การศาสนาอิสลาม 2) นักเรียนสามารถอ่าน เขียน แปล<br /> ภาษาอาหรับได้ดี 3) นักเรียนสามารถสื่อสารกันด้วยภาษา<br /> ไทยและภาษาต่างประเทศอีกอย่างน้อย 3 ภาษา 4) ผล<br /> สัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียนในวิชาศาสนาเป็นไป<br /> ตามเป้าหมายที่สถานศึกษากำาหนด และ 5) ผลสัมฤทธิ์<br /> ทางการเรียนของนักเรียนโดยเฉลี่ยทุกกลุ่มสาระการเรียน<br /> รู้วิชาสามัญเป็นไปตามเป้าหมายที่สถานศึกษากำาหนด<br /> 7. องค์ประกอบปรัชญาและเป้าหมายของ<br /> โรงเรียน สามารถอธิบายความแปรปรวนได้ร้อยละ<br /> 2.39 มีตัวบ่งชี้จำานวน 4 ตัวบ่งชี้ มีค่าน้ำาหนักองค์<br /> ประกอบตั้งแต่ .76 ถึง .58 เรียงลำาดับตามค่าน้ำาหนัก<br /> องค์ประกอบจากมากไปน้อย ดังนี้ 1) ปรัชญา<br /> โรงเรียนมีสาระสำาคัญสอดคล้องกับการจัดการ<br /> ศึกษาของ ชาติ ศาสนา 2) ปรัชญาโรงเรียน<br /> มุ่งเน้นการสร้างค่านิยมที่ถูกต้องให้เกิดแก่ผู้เรียน<br /> 3) ปรัชญาโรงเรียนสามารถสนองความต้องการของ<br /> ชุมชนได้อย่างต่อเนื่อง และ 4) เป้าหมายโรงเรียน<br /> มุ่งเน้นให้เกิดการพัฒนาต่อผู้เรียนทุกด้าน<br /> 8. องค์ประกอบแหล่งเรียนรู้ สามารถอธิบาย<br /> ความแปรปรวนได้ร้อยละ 2.09 มีตัวบ่งชี้จำานวน 4 ตัว<br /> บ่งชี้ มีค่าน้ำาหนักองค์ประกอบตั้งแต่ .73 ถึง .54 เรียง<br /> ลำาดับตามค่าน้ำาหนักองค์ประกอบจากมากไปน้อย ดังนี้<br /> 1) ห้องปฏิบัติศาสนกิจที่ถูกต้องตามหลักศาสนาอิสลาม<br /> 2) ห้องสมุด ศูนย์วิชาการ พร้อมทั้งเอกสารและตำาราที่<br /> เหมาะสมและเอื้อต่อการเรียนรู้ 3) อาคารเรียน มั่นคง<br /> แข็งแรง ปลอดภัย และมีการดูแล บำารุงรักษาอย่าง<br /> เหมาะสม และ 4) การจัดบรรยากาศและสภาพแวดล้อม<br /> ในโรงเรียนที่เอื้อต่อการเรียนรู้<br /> Journal of education</div> <div>วารสารศึกษาศาสตร์ ปีที่ 22 ฉบับที่ 3 เดือน มิถุนายน 2554 - กันยายน 2554 11<br /> ช่วงหัวเลี้ยวหัวต่อในการส่งผ่านครูก้าวไปเป็นครูอนุบาล<br /> ที่มีวุฒิภาวะทางวิชาชีพ ดังนั้น กระบวนการพัฒนาเชิง<br /> วิชาชีพของครูอนุบาล ไม่ใช่การคำานึงถึงเพียงความ<br /> รู้ ความสามารถเท่านั้น แต่การยืนยันความแน่วแน่ใน<br /> วิชาชีพนับเป็นส่วนหนึ่งที่สำาคัญ แม้แต่กับครูที่มีความ<br /> มุ่งมั่นตั้งใจในการเป็นครูอนุบาลมาตั้งแต่ต้นก็ตาม ซึ่ง<br /> วีณา ก๊วยสมบูรณ์ (2547) กล่าวว่าความมุ่งมั่นตั้งใจ<br /> ในการเรียนการสอนจะทำาให้ครูพัฒนาตนเองตลอดเวลา<br /> สามารถฟันฝ่าอุปสรรคต่างๆ เพื่อที่จะเป็นครูที่ดีให้<br /> เกิดขึ้นจริงได้ และสอดคล้องกับพุทธธรรมที่กล่าวไว้ว่า<br /> กระบวนการฝึกอบรมจะเริ่มต้นด้วยความศรัทธา บุคคล<br /> จึงเรียนรู้จนมองเห็นเหตุผลที่ถูกต้องด้วยตนเอง เรียกว่า<br /> สัมมาทิฏฐิ เมื่อความเข้าใจแจ่มแจ้งชัดเจนขึ้นตามลำาดับ<br /> ด้วยประสบการณ์จนกลายเป็นการรู้การเห็นประจักษ์<br /> เรียกว่าขั้นสัมมาญาณ จึงปรากฏว่าบางคราวผู้มีปัญญา<br /> มากกว่าแต่ขาดความเชื่อมั่น กลับประสบความสำาเร็จช้า<br /> กว่าผู้ที่มีปัญญาด้อยกว่าแต่มีศรัทธาแรงกล้า (พระธรรม<br /> ปิฎก, 2544: 233-262) ดังนั้น การผลิตและพัฒนา<br /> ครู นอกจากจะพัฒนาความสามารถในเชิงวิชาการแล้ว<br /> พัฒนาการของครูยังขึ้นกับการปลูกศรัทธา เพื่อให้เกิด<br /> พลังแห่งความมุ่งมั่นในการเป็นครู จึงง่ายต่อการน้อมนำา<br /> ให้ครูพัฒนาโดยเกิดปัญญา เดินหน้าต่อไปสู่จุดหมายได้<br /> อย่างรวดเร็วต่อไป<br /> การพัฒนาครูในแต่ละขั้นเพื่อเคลื่อนไปสู่<br /> พัฒนาการขั้นต่อไปเป็นผลมาจากปัจจัยเงื่อนไขที่มีข้อ<br /> เด่นที่แตกต่างกันในแต่ละระยะ หรือกล่าวได้ว่า แม้แต่<br /> ปัจจัยเงื่อนไขในการพัฒนาครูก็มีลำาดับพัฒนาการ<br /> โดยตัวของมันเองเช่นกัน ทั้งนี้มีความสัมพันธ์ล้อไป<br /> ตามคุณลักษณะของครูที่แปรเปลี่ยนไปตามลำาดับขั้น<br /> พัฒนาการ ตัวอย่างเช่น ระยะเริ่มต้นแห่งการเรียนรู้ พบว่า<br /> หลักในการพัฒนาครูต้องเน้นการพึ่งพิงภายนอก ไม่ว่าจะ<br /> เป็นบุคคลหรือแหล่งการเรียนรู้ ในลักษณะการชี้แนะ การ<br /> อบรม หรือการได้เห็นแบบอย่างที่เป็นรูปธรรม ต่อมาเมื่อ<br /> เข้าสู่ระยะการมีความมั่นคงทางวิชาชีพ พบว่า นอกจาก<br /> การพึ่งพาภายนอกได้เคลื่อนย้ายเข้าสู่การเริ่มให้ครูได้<br /> คิดพิจารณาหลักการกับการปฏิบัติ เมื่อเข้าสู่ระยะการมี<br /> วุฒิภาวะทางวิชาชีพ พบว่า เป็นช่วงที่เคลื่อนย้ายมาสู่<br /> ความสามารถในการคิดพิจารณาด้วยความรู้ความเข้าใจ<br /> ที่เป็นของตนเอง มีคุณภาพที่ลึกซึ้งในทางปัญญาภายใน<br /> ของตัวครู การเคลื่อนย้ายหลักในการพัฒนาครูดังกล่าว<br /> สอดคล้องกับปัจจัยของการพัฒนาความเห็นที่ถูกต้อง<br /> หรือสัมมาทิฏฐิ กล่าวคือ เริ่มต้นด้วยปัจจัยภายนอก ที่<br /> เรียกว่า“ปรโตโฆสะ” คือ เสียงหรือการชักจูงสั่งสอนจาก<br /> ผู้อื่น หลักการคือการมีกัลยาณมิตรเท่ากับการมีปรโตโฆ<br /> สะที่ดี ต่อมาจึงสอนให้บุคคลเกิดปัจจัยภายในที่เรียกว่า<br /> “โยนิโสมนสิการ” คือการทำาในใจโดยแยบคาย พิจารณา<br /> สืบสาวตลอดสาย คิดอย่างมีระบบ ทำาให้ปัญญาเจริญ<br /> ขึ้น จนกลายเป็นการรู้การเห็นประจักษ์ตามจริงในที่สุด<br /> (พระธรรมปิฎก, 2544: 263-272) ดังนั้น การพัฒนาครู<br /> อนุบาลจึงต้องรู้จักคุณลักษณะครูในแต่ละขั้นพัฒนาการ<br /> จึงจะมองเห็นเป้าหมายที่ครูจะก้าวต่อไป และเชื่อมโยง<br /> ไปสู่หลักและวิธีการพัฒนาที่เหมาะสมในแต่ละขั้น หาก<br /> ใช้วิธีการหรือหลักการที่ไม่เหมาะกับครูในแต่ละขั้นอาจ<br /> ไม่เกิดผลที่มีประสิทธิภาพสอดคล้องกันได้<br /> ความเฉพาะของศาสตร์สาขาการศึกษาปฐมวัย<br /> และธรรมชาติเด็กเล็ก ส่งผลให้สามารถสรุปเงื่อนไขที่<br /> เป็นแก่นสำาคัญที่สุดที่ทำาให้ครูอนุบาลพัฒนาสู่ขั้นสูงสุด<br /> ของวิชาชีพ ได้แก่ “การทำางานเป็นครูอนุบาล คือภารกิจ<br /> ทางวิชาชีพที่เป็นวิถีทางให้ตัวครูพัฒนาชีวิตอย่างเป็น<br /> องค์รวม” ซึ่งเกิดจากการที่ครูเห็นความเชื่อมโยง อิง<br /> อาศัยซึ่งกันและกันทั้งหมดว่า “ครูเป็นอย่างไร เด็กเป็น<br /> อย่างนั้น” จากศักยภาพการเรียนรู้โดยการเลียนแบบที่<br /> ลงลึกอย่างเป็นองค์รวมของเด็กเล็ก ครูจึงถือเป็นบุคคล<br /> ต้นแบบที่มีอิทธิพลยิ่งในพัฒนาเด็กวัยอนุบาล ดังนั้น การ<br /> ทำางานเป็นครูอนุบาลก็เพื่อให้ตัวเราดีขึ้น และการพัฒนา<br /> ตัวเราก็เชื่อมโยงกลับมาให้เราเป็นครูที่ดีขึ้นด้วย การ<br /> Journal of education</div> <div>วารสารศึกษาศาสตร์ ปีที่ 22 ฉบับที่ 3 เดือน มิถุนายน 2554 - กันยายน 2554 29<br /> เอกสารอ้างอิง<br /> คณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน, สำานักงาน. (2551). ชุดฝึกอบรมการจัดการศึกษาปฐมวัยตามหลักสูตร และ<br /> การจัดการเรียนรู้ที่สอดคล้องกับพัฒนาการทางสมอง. กรุงเทพมหานคร: โรงพิมพ์ชุมนุมสหกรณ์การเกษตร<br /> แห่งประเทศไทย จำากัด.<br /> เฉลิมชัย พันธ์เลิศ. (2540). การพัฒนาโปรแกรมการเรียนการสอนภาษาไทยโดยใช้วรรณกรรมเป็นฐานสำาหรับนักเรียน<br /> ชั้นประถมศึกษาปีที่ 1. วิทยานิพนธ์ปริญญามหาบัณฑิต ภาควิชาประถมศึกษา บัณฑิตวิทยาลัย จุฬาลงกรณ์<br /> มหาวิทยาลัย.<br /> บันลือ พฤกษะวัน. (2532). มิติใหม่ของการสอนอ่าน. กรุงเทพฯ: ไทยวัฒนาพานิช, หน้า 26.<br /> บุษบง ตันติวงศ์. (2536). นวัตกรรมการสอนภาษาแบบธรรมชาติในการอ่านเขียนของเด็กปฐมวัย. ในแรมสมร อยู่<br /> สถาพร (บรรณาธิการ), เทคนิคและวิธีการสอนในระดับประถมศึกษาชุดเสริมประสิทธิภาพครู. (หน้า 141-<br /> 152). กรุงเทพฯ: สำานักพิมพ์จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย.<br /> ถาวร ษารักษ์. (2546). การพัฒนาแบบทดสอบวัดความพร้อมในการอ่าน สำาหรับนักเรียนชั้นอนุบาล สังกัดสำานักงาน<br /> การประถมศึกษาจังหวัดนครศรีธรรมราช. ปริญญาการศึกษามหาบัณฑิต สาขาวิชาการวัดผลการศึกษา.<br /> มหาวิทยาลัยทักษิณ.<br /> ภิญญดาพัชญ์ เพ็ชรรัตน์. (2551, มิถุนายน-กันยายน). การศึกษาความเข้าใจของผู้บริหารและครูปฐมวัยเกี่ยวกับการ<br /> ปฏิบัติที่เหมาะสมกับพัฒนาการทางภาษาแรกเริ่มของเด็กปฐมวัยในจังหวัดชลบุรี. วารสารศึกษาศาสตร์<br /> มหาวิทยาลัยบูรพา. 19(3), 37-52.<br /> วรนาท รักสกุลไทย. (2533, กุมภาพันธ์). อนุบาลศึกษา: อดีต ปัจจุบันและอนาคต. วารสารกองทุน สงเคราะห์การ<br /> ศึกษาเอกชน, 3(23), 13-16.<br /> ________. (2537). นวัตกรรมและเทคโนโลยีทางการปฐมวัยศึกษา. ใน ประมวลสาระชุดวิชา หลักการและแนวคิด<br /> ทางการปฐมวัยศึกษา หน่วยที่ 11. (หน้า 161-162). นนทบุรี: สาขาวิชาศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัย<br /> สุโขทัยธรรมาธิราช.<br /> วิชาการและมาตรฐานการศึกษา, สำานัก.(2553). การส่งเสริมศักยภาพทางภาษาและการรู้หนังสือสำาหรับเด็กปฐมวัย.<br /> กรุงเทพมหานคร: โรงพิมพ์ชุมนุมสหกรณ์การเกษตรแห่งประเทศไทย จำากัด, 16-18.<br /> Brown, H. (1980). Principles of language learning and teaching. Englewood Cliffs, New Jersey:<br /> Prentice-Hall, p.21.<br /> Bredekamp, S., & Copple, C. (Eds.). (1997). Developmentally appropriate practice in early<br /> childhood programs (Rev. ed.): Washington DC: National Association for the Education<br /> of Young Children.<br /> ________. (2006). Basic of developmentally appropriate practices: An introduction for teachers<br /> of children 3 to 6. . Washington, DC; NAEYC. pp. 31-40.<br /> Brown, H. (1973). A first language: The early stages. Cambridge, MA: Harvard University Press.<br /> Journal of education</div> <div>วารสารศึกษาศาสตร์ ปีที่ 22 ฉบับที่ 3 เดือน มิถุนายน 2554 - กันยายน 2554 87<br /> 2. กลยุทธ์การจัดการรับเด็กฝากเข้าเรียนตามหลักธรรมาภิบาลของโรงเรียนยอดนิยมในเขตกรุงเทพมหานคร<br /> แบ่งออกเป็น 4 กลยุทธ์ ประกอบด้วย (1) กลยุทธ์การเตรียมความพร้อมและการวางแผนระดับโรงเรียนมี 3 มาตรการ<br /> ประกอบด้วย การศึกษาสภาพความพร้อมของโรงเรียน การขอความเห็นชอบแผนการรับนักเรียนต่อผู้บังคับบัญชา<br /> ตามลำาดับชั ้น และการยึดถือกฏระเบียบและข้อบังคับเกี ่ยวกับการรับนักเรียนเป็นแนวทางปฏิบัติ (2) กลยุทธ์การเตรียม<br /> การรับเด็กฝากเข้าเรียนก่อนเริ่มกระบวนการรับนักเรียนมี 4 มาตรการ ประกอบด้วย การบริหารจัดการโดยเน้นการ<br /> มีส่วนร่วมของชุมชน การแสดงความโปร่งใสในการพิจารณารับนักเรียน การเตรียมการรับเด็กฝากเข้าเรียน และการ<br /> ให้ความสำาคัญกับเด็กในเขตพื ้นที ่บริการของโรงเรียน (3) กลยุทธ์การจัดการรับเด็กฝากเข้าเรียนระหว่างกระบวนการ<br /> รับนักเรียน มี 2 มาตรการ ประกอบด้วย การรับเด็กฝากโดยตรงกับโรงเรียน และการรับเด็กฝากโดยอ้อมผ่านบุคคล<br /> อื่น และ (4) กลยุทธ์การจัดการรับเด็กฝากเข้าเรียนเมื่อสิ้นสุดกระบวนการรับนักเรียนมี 2 มาตรการ ประกอบด้วย<br /> การสำารองที ่เรียนไว้เวลาจำาเป็นหรือมีเหตุฉุกเฉินที่ต้องรับนักเรียนเพิ่ม และการรักษาคุณภาพและมาตรฐานการศึกษา<br /> ของโรงเรียนยอดนิยม<br /> คำาสำาคัญ กลยุทธ์ เด็กฝาก ธรรมาภิบาล โรงเรียนยอดนิยม<br /> ABSTRACT<br /> This is a qualitative research utilizing multiple case-study design with two-fold purposes<br /> (1) to study the problems of the patronage system of students’ enrollment in popular schools in<br /> Bangkok Metropolitan and (2) to establish strategies of good governance regarding patronage<br /> system in these schools. The research methodology consisted of four stages: Stage one: the<br /> study of general problems, types and management of the patronage system using an in-depth<br /> interviewing method with school administrators from regions and representatives from a civil<br /> sector. Stage Two dealt with a study of general problems, types and management of patronage<br /> system in popular schools in Bangkok Metropolitan, employing an in-depth interviewing method<br /> with those directly and indirectly involved with the patronage system. Stage Three emphasized<br /> strategies establishment regarding patronage system, using a focus group method with education<br /> experts and representatives that are knowledgeable and experienced in the issue of patronage<br /> system enrollment in popular schools. Stage Four was pertained to the evaluation of suitability and<br /> possibility of putting the strategies into practice, utilizing a focus group and individual evaluation.<br /> The research results revealed that:<br /> 1. The problems of the patronage system of students’ enrollment could be divided into three<br /> categories: the problems of staggering number of students; the problems of laws and litigation and<br /> the impacting problems of patronage system enrollment. The types of patronage system could<br /> be sub-categorized into three patterns: patterns of patronage system; time of requesting to use<br /> Journal of education</div> <div>วารสารศึกษาศาสตร์ ปีที่ 22 ฉบับที่ 3 เดือน มิถุนายน 2554 - กันยายน 2554 23<br /> และความแตกต่างของเด็กรายบุคคล การสอนให้เด็กรู้<br /> หนังสือระยะแรกเริ่มและขั้นต้นจึงเป็นเครื่องมือสำาคัญใน<br /> การเรียนรู้อย่างต่อเนื่องตลอดชีวิต<br /> ปัจจัยที่เกี่ยวข้องกับการรู้หนังสือของเด็กปฐมวัย<br /> การสอนให้เด็กรู้หนังสือในระดับปฐมวัยนั้นจำาเป็น<br /> ต้องศึกษาปัจจัยที่เกี่ยวข้องอย่างน้อย 2 ปัจจัยซึ่งส่งผล<br /> ต่อความสามารถทางการอ่านเขียนขั้นต้นและการใช้เสียง<br /> ตัวอักษรก่อนการสะกดคำา ดังต่อไปนี้<br /> 1. ปัจจัยที่เกิดจากตัวเด็ก<br /> 1.1 ปัจจัยด้านเพศ เนื่องจากเด็กเริ่มเรียนรู้<br /> หนังสือตั้งแต่ที่บ้านจากการสังเกตบทบาทของผู้ปกครอง<br /> ในการใช้ภาษาเพื่อสื่อความหมายในชีวิตประจำาวันจะ<br /> ช่วยให้เด็กเข้าใจตัวหนังสือและรู้จักเชื่อมโยงคำากับความ<br /> หมาย (National Association for the Education<br /> of young children [NAECY], 2005) การสร้างความ<br /> สัมพันธ์และการมีส่วนร่วมระหว่างผู้ปกครองกับเด็กจะส่ง<br /> ผลต่อการเริ่มอ่านและการพัฒนาทักษะการรู้หนังสือแรก<br /> เริ่มอีกทั้งส่งผลต่อการกำาหนดบุคลิกภาพและพัฒนาการ<br /> ทางการรู้หนังสือของเด็กทั้งชายและหญิง (Gilbert,<br /> 1989; Millard, 1994b; 1997) และมุมมองของเด็ก<br /> ผู้ชายจะมองว่าการอ่านเขียนเป็นเรื่องของเด็กผู้หญิง<br /> เป็นเรื่องยาก น่าเบื่อ และไม่น่าสนใจ (Solsken, 1992)<br /> ตามธรรมชาติของเด็กชายจะชอบเสาะแสวงข้อมูลและจัด<br /> กระทำากับสื่อของจริง ในขณะที่ธรรมชาติของเด็กหญิงจะ<br /> ชอบอ่านหนังสือหรือเรื่องราว (Clark, 1976) นอกจาก<br /> นี้ยังมีงานวิจัยที่ศึกษาเกี่ยวกับตัวแปรเรื่องเพศที่ส่งผล<br /> ต่อพฤติกรรมการรู้หนังสือของเด็กปฐมวัย ผลการวิจัย<br /> พบว่าทัศนคติที่แตกต่างกันของเด็กชายและเด็กหญิงจะ<br /> สะท้อนให้เห็นในผลงานทางการเขียนของเด็กอย่างเด่น<br /> ชัด ดังจะเห็นได้จากผลงานภาพวาดของเด็กชายส่วน<br /> มากจะสะท้อนความเป็นอิสระในตัวเอง ความมีพลัง<br /> อำานาจ และความเป็นผู้นำา ในขณะที่ภาพวาดของเด็ก<br /> หญิงส่วนมากจะสะท้อนเรื่องราวของมิตรภาพ การเกื้อกูล<br /> และความเปราะบาง (Maynard, 2002; Minn, 1991)<br /> 1.2 ปัจจัยด้านอายุ แม้จะมีนักการศึกษาต่าง<br /> ประเทศหลายท่าน ได้ศึกษาวิจัยเกี่ยวกับช่วงอายุของ<br /> เด็กที่เหมาะในการเริ่มสอนให้รู้หนังสือและรายงานผลวิจัย<br /> พบว่า ช่วงอายุ 5 ขวบ เป็นช่วงอายุที่เหมาะสมในการ<br /> สอนให้เด็กมีทักษะพื้นฐานที่จำาเป็นในการรู้หนังสือขั้นต้น<br /> (Young, 2009 citing Blatchford, Burke, Farquar,<br /> Plewis & Tizard, 1987; Crone and Whitehurst,<br /> 1999; Oliver, Dale & Plomin, 2005; Purcell-<br /> Gates, 1996; Young, 2002 & 2004) หากครูเร่งสอน<br /> อ่านเขียนสำาหรับเด็กก่อนอายุ 5 ขวบ อาจจะไม่เหมาะ<br /> สมเพราะเด็กยังไม่สามารถจำาแนกคำาหรือผสมหน่วยเสียง<br /> ย่อยเป็นคำาได้ เด็กยังไม่เข้าใจการออกเสียงในการเขียน<br /> เด็กไม่รู้จักใช้ระบบเสียง ความหมาย โครงสร้างประโยค<br /> ที่ผสมผสานเข้าด้วยกัน จึงเป็นการยากที่จะสอนให้เด็ก<br /> รู้หนังสืออย่างมีความหมายด้วยการอ่านเขียนก่อนอายุ<br /> 5 ขวบทั้งนี้เพราะเด็กยังไม่เข้าใจหลักในการอ่านเขียนใน<br /> ภาษาของตนเอง อย่างไรก็ตามคำาตอบเกี่ยวกับช่วงอายุ<br /> ที่เหมาะสมในการสอนให้รู้หนังสือระดับปฐมวัยนั้นอาจ<br /> ไม่ใช่คำาตอบที่เหมาะสมสำาหรับเด็กไทย ยังคงต้องรอ<br /> การศึกษาค้นคว้าวิจัยในประเทศไทยเพื่อค้นหาคำาตอบ<br /> ดังกล่าวนี้อีกต่อไป<br /> 1.3 ปัจจัยด้านกระบวนการทำางานของสมอง<br /> สมองของเด็กปฐมวัยจะเชื่อมโยงสัญลักษณ์ที่เป็นรูป<br /> ธรรมกับเสียงในภาษาพูดที่เด็กรู้จัก เด็กจะรับรู้ว่าภาษา<br /> พูดแบ่งเป็นหน่วยเสียงย่อยและหน่วยเสียงย่อยสามารถ<br /> เขียนออกมาเป็นหนังสือได้ และการตระหนักรับรู้เรื่อง<br /> เสียงและคำาจะเป็นตัวทำานายความสำาเร็จทางการอ่าน<br /> ที่จะคงอยู่ตลอดไป (Shankweiler et al.,1995 อ้าง<br /> ถึงใน สำานักวิชาการและมาตรฐานการศึกษา, 2552,<br /> หน้า 16) อีกทั้งภาษาพูดและภาษาเขียนจะพัฒนาแตก<br /> ต่างกันเนื่องจากสมองมีโปรแกรมรับรู้และพัฒนาภาษา<br /> Journal of education</div> <div>วารสารศึกษาศาสตร์ ปีที่ 22 ฉบับที่ 3 เดือน มิถุนายน 2554 - กันยายน 2554 177<br /> ความเป็นไทย : การปลูกฝังจิตสำานึกความเป็นไทยแก่เยาวชนไทย<br /> ในบริบทสังคมไทยปัจจุบัน<br /> THAINESS:THE INCULCATION OF THE CONSCIOUSNESS OF<br /> DESIRED THAINESS AMONG THAI YOUTH IN THE CONTEXT<br /> OF CONTEMPORARY THAI SOCIETY<br /> ABSTRACT<br /> The research aimed to examine the inculcation of the consciousness of desired Thainess<br /> among Thai youth in the context of contemporary Thai society,explore the role of education<br /> in this regard,offer viable options on the arrangement of educational approaches for this particular<br /> purpose. Methodologies were documentary, quantitative and qualitative researches, while the<br /> data collection tool is questionnaires. They were distributed to Thai youth studying in 3 tertiary<br /> institutions of Thailand: Chulalongkorn University in Bangkok, Burapha and Naresuan Universities<br /> in the upcountry as well as to the faculty of those 3 universities. In addition, indepth interview,<br /> focus group discussion and delivering presentation on the arrangement of education approaches<br /> to experts were also used as data collection instrument.<br /> The results were:<br /> 1. Most of the students and teachers recognized the Thainess values and realized the<br /> appropriate Thainess characteristics. The Thainess characteristics which should be inculcated in<br /> Thai youth the most in the context of Thai society at present were: being devoted to the nation,<br /> religion and the king. Secondary placed values were: gratitude and honesty.<br /> 2. Most of the students and teachers realized that education took an important part in<br /> implanting the Thainess, beginning with the teachings from family institution, classes provided<br /> by educational institutions, including, enhancing learning process from every part of the society,<br /> especially in mass-media institutions.<br /> 3. Most of the students and teachers recognized that the most important educational<br /> provision guidelines for inculcating the Thainess were: an inculcation of Thainess to Thai youth<br /> * นิสิตระดับดุษฎีบัณฑิต คณะครุศาสตร์ จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย<br /> หทัยรัตน์ ทับพร*<br /> E-mail:hatairathtp@hotmail.com<br /> Journal of education</div> <div>206<br /> Journal of Education Vol.22 No.3 June 2011 - September 2011<br /> Journal of education<br /> 6. นำาบทเรียนคอมพิวเตอร์ช่วยสอนไปทดลองกับ<br /> กลุ่มเล็กกับผู้เรียนจำานวน 10 คน แก้ไขและปรับปรุง<br /> 7. นำาบทเรียนคอมพิวเตอร์ช่วยสอนไปทดลองกับ<br /> กลุ่มตัวอย่าง<br /> การสร้างและหาคุณภาพของแบบทดสอบวัดผล<br /> สัมฤทธิ์ทางการเรียน<br /> ผู ้วิจัยได้ศึกษาเอกสารการสร้างแบบทดสอบวัดผล<br /> สัมฤทธิ์ทางการเรียนตามแนวทาง ของเยาวดี<br /> วิบูลย์ศรี(2548, หน้า 178-186) แล้วมาสร้างแบบ<br /> ทดสอบแบบปรนัยมี 4 ตัวเลือก 60 ข้อแล้ว นำาข้อสอบ<br /> ดังกล่าวให้ ผู้เชี่ยวชาญตรวจสอบความเที่ยงตรงของ<br /> เนื้อหาตามวัตถุประสงค์การเรียนรู้ (IOC) และเลือกเอา<br /> ข้อสอบที่ค่า IOC ตั้งแต่ 0.67 นำาแบบทดสอบไปทดลอง<br /> กับอาจารย์ที่ไม่ไช่กลุ่มตัวอย่างในโรงเรียนสร้าง<br /> ครูสาละวัน จำานวน 9 คนเพื่อหาค่าความยากง่ายและค่า<br /> อำานาจจำาแนกเป็นรายข้อโดยนำาใช้เทคนิคการวิเคราะห์ที่<br /> เรียกว่า เทคนิค 50% ของเยาวดี วิบูลย์ศรี ( 2548, หน้า<br /> 152-53) ได้ค่าความยากอยู่ระหว่าง 0.38 – 0.80 และ<br /> ค่าอำานาจจำาแนกอยู่ระหว่าง 0.25 – 0.75 จำานวน 40<br /> ข้อ จากนั้นนำาไปหาค่าความเชื่อมั่นของแบบทดสอบทั้ง<br /> ชุด โดยใช้สูตร KR-20 ของคูเดอร์-ริชาร์ดสัน (เยาวดี<br /> วิบูลย์ศรี, 2540, หน้า 111) ได้ค่าความเชื่อมั่นเท่ากับ<br /> 0.86<br /> การหาคุณภาพของบทเรียนคอมพิวเตอร์ช่วยสอน<br /> ตามเกณฑ์มาตรฐาน 80/80<br /> การดำาเนินการทดลองบทเรียนคอมพิวเตอร์ช่วย<br /> สอน เพื่อหาประสิทธิภาพ ได้ดำาเนินการ ดังต่อไปนี้<br /> 1. เสนอแผนการเก็บรวบรวมข้อมูลต่อผู้อำานวย<br /> การโรงเรียน เพื่อขอความอนุเคราะห์ดำาเนินการทดลอง<br /> บทเรียนโปรแกรมคอมพิวเตอร์ช่วยสอน<br /> 2. ผู้วิจัยได้ชี้แจงเกี่ยวกับจุดประสงค์ของการ<br /> ทดลองโปรแกรม ตารางและเวลาการเรียนแนะนำา<br /> คุณลักษณะ และวิธีใช้โปรแกรม ที่ห้องประชุมของ<br /> โรงเรียนสร้างครูสาละวัน<br /> 3. แบ่งกลุ่มตัวอย่างเป็น 2 กลุ่ม กลุ่มละ 15 คน<br /> (เนื่องจากคอมพิวเตอร์ไม่ครบตามจำานวนของกลุ่ม<br /> ตัวอย่าง) แต่ละกลุ่มจะเข้าเรียนตามตารางที่ผู้วิจัย<br /> กำาหนดไว้<br /> 4. ดำาเนินการเรียนเป็นเวลา 2 สัปดาห์ จำานวน<br /> 14 ชั่วโมง ซึ่ง ผู้วิจัยได้ติดตามให้ความช่วยเหลือ<br /> เมื่อโปรแกรมมีปัญหา สังเกตและบันทึกผล<br /> 5. ทดสอบหลังการเรียนด้วยแบบทดสอบวัดผล<br /> สัมฤทธิ์ทางการเรียน ในช่วงบ่าย<br /> 6. เก็บรวบรวมแบบทดสอบ ใบคะแนน และ<br /> เอกสารที่เกี่ยวข้องเพื่อนำาไปวิเคราะห์ข้อมูล<br /> การวิเคราะห์ข้อมูล<br /> ผู้วิจัยได้นำาเอาคะแนนที่ได้จากการทำาแบบ<br /> ทดสอบหลังเรียนด้วยแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ของ<br /> กลุ ่มตัวอย่างจำานวน 30 คน มาคำานวณหาค่าร้อยละเฉลี่ย<br /> ของคะแนนทั้งกลุ่มและค่าร้อยละเฉลี่ยของจำานวน<br /> อาจารย์ที่สามารถผ่านได้ตามเกณฑ์วัตถุประสงค์ทุกข้อ<br /> จากการทำาแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนตาม<br /> เกณฑ์มาตรฐาน 80/80 ของ มนตรี แย้มกสิกร<br /> (มนตรี แย้มกสิกร, 2550, หน้า 8 อ้างอิงจาก<br /> เปรื่อง กุมุท 2519, หน้า 129)<br /> สรุปผลการวิจัย<br /> บทเรียนคอมพิวเตอร์ช่วยสอนเรื่อง การใช้<br /> อินเทอร์เน็ต ที่มีประสิทธิภาพ 87.80/83.33 ซึ่งสูงกว่า<br /> เกณฑ์มาตรฐาน 80/80<br /> อภิปรายผล<br /> บทเรียนคอมพิวเตอร์ช่วยสอน เรื่อง การใช้<br /> อินเทอร์เน็ต ที่ผู้วิจัยสร้างขึ้นมีประสิทธิภาพตามเกณฑ์<br /> 87.80/83.33 ซึ่งสูงกว่าเกณฑ์มาตรฐานที่กำาหนดไว้ทั้งนี้<br /> อาจเป็นเพราะว่า ผู้วิจัยได้ดำาเนินการตามลำาดับขั้นตอน<br /> ดังนี้</div> <div>วารสารศึกษาศาสตร์ ปีที่ 22 ฉบับที่ 3 เดือน มิถุนายน 2554 - กันยายน 2554 187<br /> Technology, Walailak University and King Mongkut’s University of Technology Thonburi. With a<br /> sum of 30 persons, the first group consists of 6 presidents and vice presidents, while the other<br /> group consists of executives, with at least a director level, in a total of 10 persons for each.<br /> Instruments using for the research are document analysis, interview and rating scale. Statistics<br /> using for data analysis are percentage, means and standard deviation.<br /> The result reveals that the academic administration model (The MAIN of Academic Tree<br /> Model) which were suitable for autonomous universities in Thailand included 4 main factors;<br /> Management, Alliance and Network, Innovation and Technology, and New Knowledge of which<br /> composed 12 minor factors; 1) administrative guidelines, 2) university council, 3) academic<br /> council, 4) collaboration with abroad, 5) collaboration with education institutions in the country,<br /> 6) collaboration with communities/industrial sectors, 7) technology and information systems,<br /> 8) instructions, 9) curriculum, 10) support on research, 11) research, and 12) the utilization of<br /> knowledge/academic services.<br /> Keywords : Academic Administration Model, Autonomous Universities<br /> บทนำา<br /> “มหาวิทยาลัย” เป็นแหล่งผลิตทรัพยากรมนุษย์<br /> ที่สำาคัญของประเทศ เป็นแหล่งสร้างปัญญาและเป็น<br /> ผู้นำาทางความคิดให้กับสังคมนั้นๆ ในบทบาทดังกล่าว<br /> มหาวิทยาลัยจึงตระหนักและมีความจำาเป็นที่ต้องมุ่งสู่<br /> ความเป็นเลิศ เพื่อตอบสนองและรับใช้สังคมโดยรวม<br /> ยิ่งในสภาวะที่โลกไร้พรมแดน เกิดการแข่งขันในด้าน<br /> ต่างๆ มากมาย มหาวิทยาลัยก็ตกอยู่ในปรากฎการณ์<br /> นั้นๆ การเปรียบเทียบอันดับทางวิชาการหรือความเป็น<br /> เลิศของมหาวิทยาลัยในระดับนานาชาติ กลายเป็นสิ่ง<br /> ที่สาธารณชนให้ความสำาคัญมากขึ้น ซึ่งแตกต่างจาก<br /> ในอดีต ที่ความสนใจในเรื่องดังกล่าวมักเกิดขึ้นเฉพาะ<br /> ในแวดวงของนักวิชาการเท่านั้น ดังนั้น การปรับปรุง<br /> ประสิทธิภาพการดำาเนินงานของมหาวิทยาลัย เพื่อนำา<br /> ไปสู่ความเป็นเลิศทางวิชาการที่ได้มาตรฐานในระดับ<br /> นานาชาติ จึงเป็นสิ่งที่มีความสำาคัญ อย่างยิ่ง<br /> ประกอบกับการจัดการเรียนการสอนในปัจจุบัน<br /> ยังไม่สามารพัฒนาผู้เรียนได้อย่างสมกับความเป็น<br /> สถาบันชั้นสูง ไม่ว่าจะเป็นการสอนให้รู้จักคิด วิเคราะห์<br /> วิจารณ์ รู้จักศึกษาค้นคว้าหาความรู้ด้วยตนเอง รวมทั้ง<br /> การผลิตผลงานวิจัย นักวิจัย การสร้างองค์ความรู้ และ<br /> เทคโนโลยีที่ไม่เพียงพอกับความต้องการในการพัฒนา<br /> ประเทศ (สำานักงานคณะกรรมการการศึกษาแห่งชาติ,<br /> 2542) ซึ่งสอดคล้องกับ ไพฑูรย์ สินลารัตน์ (2546) ที่<br /> กล่าวว่า การเรียนการสอนในสถาบันอุดมศึกษาของไทย<br /> เห็นชัดเจนว่าเน้นหนักไปในการถ่ายทอดความรู้ เพราะ<br /> เราเป็นสังคมที่รับรู้ความรู้ของต่างประเทศมาตลอด จึงไม่<br /> แปลกอะไรที่การเรียนการสอนสถาบันอุดมศึกษาจะเน้น<br /> การบรรยาย เน้นการบอกและการรับของผู้เรียน ซึ่งจะ<br /> ปลูกฝังนิสัยการเป็นผู้รับความรู้อยู่ตลอดเวลา การคิดค้น<br /> สร้างสรรค์สิ่งใหม่ ๆ จึงมีน้อย เช่นเดียวกับ จรัส สุวรรณ<br /> เวลา (2551) ที่มีความเห็นว่า นอกจากนั้นการเรียนการ<br /> สอนที่มุ่งถ่ายทอดความรู้ และการบรรยายในห้องเรียน<br /> ขนาดใหญ่ ยังทำาให้ปฏิสัมพันธ์ระหว่างนิสิตนักศึกษากับ<br /> อาจารย์ลดลงอีกด้วย<br /> Journal of education</div> <div>212<br /> Journal of Education Vol.22 No.3 June 2011 - September 2011<br /> วันที่หนึ่งเมษามาถึงแล้ว ครูทั้งผองผ่องแผ้วเกษมศรี<br /> ด้วยอายุของกระทรวงล่วงอีกปี ปิติที่การศึกษาก้าวหน้าไป<br /> นับเป็นปีของครูรู้แน่ชัด เพราะว่ารัฐบำารุงครูเป็นการใหญ่<br /> ตั้งกรมการฝึกหัดครูคู่กันไป กับสร้างวิทยาลัยให้แก่ครู<br /> เปิดศูนย์กลางอบรมศึกษาผู้ใหญ่ วิทยาลัยหมู่บ้านเป็นงานคู่<br /> ครุศาสตร์ปรุงปรับวิชาครู ให้ขึ้นสู่ระดับปริญญา<br /> นอกจากนี้ยังมีข้อปลีกย่อย เป็นผลพลอยเกิดในหทัยข้า<br /> คืออิ่มในที่ได้เป็นครูมา จนเห็นแสงสว่างจ้างข้างหน้าเอย (1 เมษายน 2498)<br /> 3. สะท้อนคุณค่า แนวคิด ตลอดจนสิทธิทางการศึกษาของคนไทย<br /> ท่านผู้ใดเดินลัดตัดสนาม จะให้เพื่อนตีความอย่างไรหนอ<br /> นอกจากว่าคนนี้ไม่ดีพอ จึงต้องขอเลี่ยงออกนอกทาง ( 20 สิงหาคม 2498)<br /> คำา “หอพัก” มักปนกับ “หอนอน” ต่างเป็นที่สัญจรเข้าอาศัย<br /> “หอพัก” ย่นหนทางบ้านห่างไกล “หอนอน”นี้มีไว้เพื่ออบรม (24 กันยายน 2498)<br /> อันสิทธิมนุษยชนข้อใดเล่า จะเทียบเท่าสิทธิการศึกษา<br /> เราชาวไทยได้สิทธินั้นมา เมื่อพระพุทธศาสนาถึงเมืองไทย<br /> Journal of education<br /> 4. บทกลอนที่สะท้อนบรรยากาศสถานที่เฉพาะ เช่น การตั้งวิทยาลัยวิชาการศึกษาบางแสน หรือเหตุการณ์<br /> เฉพาะที่ประทับใจ<br /> วันที่แปดกรกฎกำาหนดไว้ เป็นวันวิทยาลัยการศึกษา<br /> ขยายออกท้องถิ่นจินตนา ให้อุดมศึกษาแก่ชาวไทย<br /> เลือกจำาเพาะเหมาะดีที่บางแสน ต้องวางแผนกะการเป็นงานใหญ่<br /> วางศิลาฤกษ์ลงตรงชายไพร เพื่อจะได้ตึกงามอร่ามตา<br /> ตัดมะพร้าว แผ้วถาง สร้างถนน แต่ละต้น เสียดายเป็นหนักหนา<br /> เพราะน้ำาหอมระรื่นชื่นอุรา แต่เพื่อการศึกษาก็จำาใจ<br /> ท่านผู้ใดจะใช้ถนนนี้ ทุกทิวาน่าที่จะครวญใคร่<br /> ว่าตนช่วยสร้างวิทยาลัย ให้ชื่อหอมแทนได้หรือไม่เอย ( 9 กรกฎาคม 2498)<br /> บทสรุป<br /> หนังสือ “ศึกษาภาษิต” เป็นการรวบรวมผลงานของศาสตราจารย์ หม่อมหลวงปิ่น มาลากุล ซึ่งดำาเนินงาน<br /> โดยคณะกรรมการบริหารมูลนิธิศาสตราจารย์ หม่อมหลวงปิ่น มาลากุล ในพระราชูปถัมภ์ สมเด็จพระเทพรัตนราช<br /> สุดาฯ สยามบรมราชกุมารี นับเป็นเอกสารที่มีคุณค่าต่อการสร้างแรงบันดาลใจต่อการประกอบวิชาชีพครู และการสร้าง<br /> ความภาคภูมิใจในวิชาชีพครูเป็นอย่างยิ่ง เหมาะกับยุคสมัยปัจจุบันที่วิชาชีพครู มีแนวโน้มถูกตั้งข้อคำาถามจากสังคม<br /> มากขึ้นถึง “จิตวิญญาณความเป็นครู” ของผู้ประกอบวิชาชีพครูว่ามีมากน้อยเพียงใด หนังสือเล่มนี้สามารถอ่านซ้ำา<br /> ได้หลายครั้ง เพราะเป็นบทกลอนที่มีความงามทั้งด้านภาษาและความหมาย</div> <div>วารสารศึกษาศาสตร์ ปีที่ 22 ฉบับที่ 3 เดือน มิถุนายน 2554 - กันยายน 2554 83<br /> 8. แหล่งเรียนรู้ ในประเด็นนี้พิจารณาได้ว่าอาจ<br /> เป็นเพราะ แหล่งเรียนรู้เป็นองค์ประกอบหนึ่งที่จะทำาให้<br /> การเรียนการสอนมีประสิทธิภาพ ไม่ว่าจะเป็นการจัด<br /> บรรยากาศและสภาพแวดล้อมในโรงเรียน อาคารเรียน<br /> มั่นคง แข็งแรง ปลอดภัย และห้องปฏิบัติศาสนกิจที่ถูก<br /> ต้องตามหลักศาสนาอิสลาม ซึ่งทำาให้ผู้ปกครองมีความ<br /> มั่นใจในความปลอดภัยที่มาเรียนที่ที่มีสภาพแวดล้อมที่<br /> ดี อาจเป็นเพราะผู้ปกครองที่ส่งลูกเข้าเรียนในโรงเรียน<br /> เอกชนสอนศาสนาอิสลามก็เพื่อต้องการให้เด็กมีการ<br /> ปฏิบัติตนที่ถูกต้องตามหลักการของศาสนาอิสลาม<br /> มีการปฏิบัติศาสนกิจอย่างเหมาะสม สอดคล้องกับ<br /> กระทรวงศึกษาธิการ(2552, หน้า 27) ที่ได้ส่งเสริมให้<br /> สถานศึกษาจัดให้มีแหล่งเรียนรู้และเครือข่ายการเรียนรู้<br /> ที่มีประสิทธิภาพในสถานศึกษาและชุมชนเพื่อการศึกษา<br /> ค้นคว้าและแลกเปลี่ยน ประสบการณ์การเรียนรู้ ระหว่าง<br /> สถานศึกษา ท้องถิ่น ชุมชน สังคมโลก<br /> ข้อเสนอแนะจากผลการวิจัย<br /> จากผลการวิจัย ผู้วิจัยได้ให้ข้อเสนอแนะเพื่อ<br /> การนำาผลการวิจัยไปใช้เป็นประโยชน์ต่อบุคคล กลุ่ม<br /> บุคคล หรือหน่วยงานต่างๆได้ดังต่อไปนี้<br /> 1. ผู้บริหารของสำานักงานเขตพื้นที่การศึกษา<br /> สำานักงานศึกษาเอกชนจังหวัด ในเขตพัฒนาพิเศษเฉพาะ<br /> กิจ จังหวัดชายแดนภาคใต้ ควรกำาหนดเป็นนโยบายส่ง<br /> เสริมคุณภาพโรงเรียนโดยใช้ผลจากการวิจัยนี้ กำาหนดเป็น<br /> เกณฑ์มาตรฐานและตัวชี้วัดของโรงเรียนในสังกัด<br /> 2. ผู้บริหารระดับสูงในหน่วยงานภาครัฐ ที่มีส่วน<br /> ร่วมในการกำาหนดนโยบายใดๆ ในเขตพัฒนาพิเศษ<br /> เฉพาะกิจ จังหวัดชายแดนภาคใต้ จะต้องคำานึงถึงวิถีชีวิต<br /> ของคนในพื้นที่ ที่ศรัทธาและยึดมั่นในหลักจริยธรรมและ<br /> พฤติกรรมตามหลักการศาสนาอิสลามเป็นสำาคัญ<br /> 3. ผู้บริหารโรงเรียนเอกชนสอนศาสนาอิสลาม เขต<br /> พัฒนาพิเศษเฉพาะกิจ จังหวัดชายแดนภาคใต้ สามารถ<br /> นำาผลการวิจัยนี้ไปเป็นแนวทางในการบริหารสถานศึกษา<br /> โดยการวางแผนพัฒนา หรือการกำาหนดยุทธศาสตร์และ<br /> กลวิธีสู่การบริหารจัดการโรงเรียน หรือนำาผลการวิจัยนี้<br /> ไปเป็นแนวทางในการดำาเนินงานระบบประกันคุณภาพ<br /> ภายในสถานศึกษา<br /> Journal of education</div> <div>่<br /> วารสารศึกษาศาสตร์ ปีที่ 22 ฉบับที่ 3 เดือน มิถุนายน 2554 - กันยายน 2554 93<br /> โรงเรียนรับได้ การร้องเรียนและฟ้องร้องดำาเนินคดี และ<br /> ผลกระทบของการรับเด็กฝากเข้าเรียน สาเหตุเนื ่องมาจาก<br /> ค่านิยมในการส่งบุตรหลานเข้าเรียนในโรงเรียนยอดนิยม<br /> ของผู ้ปกครองที ่ต้องการให้บุตรหลานได้รับการศึกษาที<br /> ดีจากโรงเรียนที ่มีคุณภาพ จึงพยายามทุกวิถีทางที ่จะฝาก<br /> เด็กเข้าเรียนในโรงเรียนยอดนิยมจนกลายเป็นวัฒนธรรม<br /> หนึ ่งของผู ้มีโอกาสในสังคมไทย สอดคล้องกับ สิริกร มณี<br /> รินทร์ (www, 2546) ที ่ยอมรับว่าการฝากเด็กเข้าเรียน<br /> เป็นวัฒนธรรมที ่ฝังลึกในสังคมไทย และได้สร้างปัญหา<br /> ด้านการรับนักเรียนและสร้างผลกระทบให้กับโรงเรียน<br /> ยอดนิยมตลอดมา ซึ ่งมีลักษณะใกล้เคียงกับระบบอุปถัมภ์<br /> (Patronage System) ซึ ่งเป็นรูปแบบความสัมพันธ์<br /> ในสังคมไทยที ่มีมาช้านาน ในลักษณะของการช่วย<br /> เหลืออุปการะ สนับสนุนค้ำาจุนซึ่งกันและกันโดยมิได้<br /> หวังสิ่งตอบแทนที่เป็นรูปธรรม ต่อมามีการพัฒนาจน<br /> มีลักษณะคล้ายการแลกเปลี ่ยนที ่คำานึงถึงผลประโยชน์<br /> หรือสิ่งตอบแทนที่มีมูลค่าทัดเทียมกัน สอดคล้องกับ<br /> ม.ร.ว.อคิน รพีพัฒน์ (2548, หน้า 56-57) ที ่ได้กล่าวถึง<br /> ความสัมพันธ์ระหว่างผู ้อุปถัมภ์กับผู ้รับอุปถัมภ์เป็นความ<br /> สัมพันธ์ส่วนตัวเสมือนเป็นเพื ่อนกัน แต่มีการแลกเปลี ่ยน<br /> เป็นส่วนสำาคัญ หากนำาแนวคิดระบบอุปถัมภ์มาอธิบาย<br /> เกี ่ยวกับการฝากเด็กเข้าเรียน อาจพิจารณาได้สองแง่มุม<br /> หากพิจารณาเชิงบวก พบว่า การรับเด็กฝากเข้าเรียนอาจ<br /> ส่งผลดีต่อโรงเรียน เช่น ทำาให้โรงเรียนมีความสัมพันธ์ที ่ดี<br /> กับชุมชนซึ ่งจะเป็นประโยชน์ต่อการประสานความร่วมมือ<br /> ในการพัฒนาคุณภาพการศึกษา และทำาให้โรงเรียนมีโอกาส<br /> ระดมทรัพยากรได้มากขึ ้น เมื ่อพิจารณาเชิงลบ พบว่า การ<br /> รับเด็กฝากเข้าเรียนอาจส่งผลเสียกับโรงเรียน เช่น เป็นการ<br /> เพิ ่มภาระงานให้ครูและโรงเรียน ทำาให้การดูแลนักเรียนไม่<br /> ทั ่วถึง และอาจเป็นการสร้างปัญหาให้โรงเรียน รวมทั ้งเป็น<br /> ความเสี ่ยงต่อการถูกฟ้องร้องดำาเนินคดีของผู ้บริหารสถาน<br /> ศึกษาและผู ้มีส่วนเกี ่ยวข้องกับการรับนักเรียน นอกจากนั ้น<br /> ยังเป็นการสร้างความเหลื ่อมล้ ำาในสังคม ทำาให้นักเรียนที ่มี<br /> ความเหมาะสมกว่ากลับไม่ได้รับโอกาสเข้าเรียน สอดคล้อง<br /> กับ ปิติเทพ อยู่ยืนยง (www.pattanitoday.com,<br /> 2546) กล่าวว่า สังคมที่มีระบบอุปถัมภ์โดยมากมักจะ<br /> เป็นสังคมที่เกิดความเหลื่อมล้ำาและความไม่ทัดเทียมกัน<br /> ในสังคมโดยเฉพาะประเทศกำาลังพัฒนา และสอดคล้อง<br /> กับ ณัฐนันท์ ธนัทพิพัฒน์กุล และประยงค์ แสนบุราณ<br /> (2550, หน้า 26 - 27) ที ่ยืนยันว่า ข้อดีของระบบอุปถัมภ์<br /> คือ การช่วยให้ความสัมพันธ์ของคนในสังคมเป็นไปอย่าง<br /> เอื้ออาทรและมีน้ำาใจมากกว่าสังคมที่ใช้กฎหมาย หาก<br /> ในสังคมเกิดปัญหาขึ้นก็สามารถตกลงกันได้ง่ายโดยไม่<br /> จำาเป็นต้องใช้กฎระเบียบเข้ามาเกี่ยวข้อง แต่อาจมีข้อเสีย<br /> คือ หากองค์กรต่างๆ นำาระบบอุปถัมภ์มาใช้กันมากอาจ<br /> ส่งผลกระทบต่อองค์กรและสังคมโดยรวมได้ เช่น ทำาลา<br /> ยกฏเกณฑ์ของสังคม คุณค่าความเป็นมนุษย์ ความเสมอ<br /> ภาค และความสามัคคี สร้างระบบอิทธิพล และเป็นเหตุ<br /> ให้เกิดการคอร์รัปชั่น เช่นเดียวกับ บิวดิ้ง (Building,<br /> www, 2008) ที่กล่าวถึงข้อเสียของระบบอุปถัมภ์เมื่อ<br /> แทรกซึมเข้าไปในทุกองค์กรแล้วต่อยอดและฝังรากลึก<br /> จนทำาให้สังคมไทยขาดโอกาสในการพัฒนาทรัพยากร<br /> มนุษย์และไม่ก้าวหน้าอย่างที่ควรจะเป็น ดังนั้นโรงเรียน<br /> ยอดนิยมจึงต้องหาทางใช้ข้อดีของระบบอุปถัมภ์ให้เกิด<br /> ประโยชน์สูงสุดต่อโรงเรียนด้วยความระมัดระวัง<br /> 2. ลักษณะการฝากเด็กเข้าเรียนของโรงเรียนยอด<br /> นิยมในเขตกรุงเทพมหานคร พบว่า มีการฝากโดยตรง<br /> กับทางโรงเรียนและการฝากโดยอ้อมผ่านคนกลาง การ<br /> ฝากโดยตรงกับทางโรงเรียนเพื ่อขอให้พิจารณารับบุตร<br /> หลานเข้าเรียนนั ้น ผู ้ปกครองส่วนใหญ่มักอ้างเหตุผลและ<br /> ความจำาเป็นที ่ต้องให้บุตรหลานเข้าเรียนเป็นหนังสือและ<br /> มักจะเสนอความช่วยเหลือโรงเรียนเป็นการตอบแทนใน<br /> รูปแบบต่างๆ เช่น เงินบริจาค ทรัพยากรทาง การศึกษา<br /> ของขวัญหรือสิ ่งกำานัลอื ่นๆ ซึ ่งแนวทางดังกล่าวมีลักษณะ<br /> คล้ายกับ แนวคิดการแลกเปลี่ยน (Bartering) ซึ่งเป็น<br /> รูปแบบการใช้จ่ายเพื่อซื้อขายสินค้าหรือบริการ สำาหรับผู ้<br /> Journal of education</div> <div>สารบัญ<br /> บทบรรณาธิการ<br /> หน้า<br /> บทความวิชาการ<br /> พัฒนาการทางวิชาชีพครูปฐมวัย 1<br /> ศิรประภา พฤทธิกุล<br /> เริ่มต้นอ่านเขียน : ย้อนคิดและเรียนรู้เกี่ยวกับการรู้หนังสือ ในระดับปฐมวัย 15<br /> ภิญญดาพัชญ์ เพ็ชรรัตน์<br /> การวิเคราะห์ข้อสอบด้วยโปรแกรมสำาเร็จรูป 32<br /> รองศาสตราจารย์วัฒนา สุนทรธัย<br /> บทความวิจัย<br /> การพัฒนาระบบประกันคุณภาพการศึกษาของคณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยแห่งชาติลาว 47<br /> คำาเมิง สีบุญเรือง, ดร.เกรียงศักดิ์ บุญญา<br /> การพัฒนาโปรแกรมการฝึกอบรมแบบเน้นประสบการณ์ในการสอน ภาษาอังกฤษเพื่อการสื่อสาร 58<br /> สำาหรับครูผู้สอนระดับประถมศึกษา<br /> นิธิวดี ป่าหวาย, วิมลรัตน์ จตุรานนท์<br /> องค์ประกอบและตัวบ่งชี้การเป็นโรงเรียนเอกชนสอนศาสนาอิสลาม ยอดนิยมเขตพัฒนาพิเศษเฉพาะกิจ 73<br /> จังหวัดชายแดนภาคใต้<br /> รัชตา ธรรมเจริญ<br /> กลยุทธ์การจัดการรับเด็กฝากเข้าเรียนตามหลักธรรมาภิบาลของโรงเรียนยอดนิยมในเขตกรุงเทพมหานคร 86<br /> ปรีชา เจริญกิจขจร<br /> การพัฒนาหลักสูตรท้องถิ่นแบบบูรณาการ กลุ่มสาระการเรียนรู้การงานอาชีพและเทคโนโลยี เรื่องอาชีพ 100<br /> การทำาสวนลำาไยในชุมชนโป่งน้ำาร้อน สำาหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 โรงเรียนบ้านโป่งน้ำาร้อน<br /> ฤทัย สุขเลิศ, อารมณ์ เพชรชื่นและ ไพรัตน์ วงษ์นาม<br /> เส้นทางชีวิตคนเร่ร่อน : การศึกษาเชิงปรากฏการณ์วิทยาประสบการณ์คนเร่ร่อนเขตเมืองหลวง 114<br /> วรากร ทรัพย์วิระปกรณ<br /> ยุทธศาสตร์การเสริมสร้างคุณลักษณะที่ดีของผู้เรียน ในโรงเรียนสังกัดมูลนิธิแห่งสภาคริสตจักร 129<br /> ในประเทศไทย<br /> สิรินันท์ ศรีวีระสกุล, ปองสิน วิเศษศิริ, ศิริเดช สุชีวะ<br /> ผลของการให้คำาปรึกษาโดยใช้ทฤษฏีโปรแกรมภาษาประสาทสัมผัส ต่อความหยุ่นตัวของเด็กที่มี 141<br /> ประสบการณ์ทางลบ<br /> สถาพร จันทร์พฤกษา ,อนงค์ วิเศษสุวรรณ์<br /> การวิเคราะห์องค์ประกอบเชิงยืนยันการรับรู้ความสามารถในตนเองของครู 154<br /> สายใจ อินทรณรงค<br /> ภาพอนาคตเครือข่ายความร่วมมือด้านการวิจัยระหว่างสถาบันอุดมศึกษาใน 10 ปีข้างหน้า 169<br /> (พ.ศ. 2552 – 2561)<br /> สุภาวดี ลาภเจริญ<br /> ความเป็นไทย : การปลูกฝังจิตสำานึกความเป็นไทยแก่เยาวชนไทย ในบริบทสังคมไทยปัจจุบัน 177<br /> หทัยรัตน์ ทับพร<br /> การพัฒนารูปแบบการบริหารงานวิชาการ สำาหรับมหาวิทยาลัยในกำากับของรัฐ 186<br /> อัมเรศ เนตาสิทธิ์<br /> การสร้างบทเรียนคอมพิวเตอร์ช่วยสอน เรื่อง การใช้อินเทอร์เน็ตสำาหรับอาจารย์โรงเรียนสร้างครูสาละวัน 202<br /> ประเทศสาธารณรัฐประชาธิปไตยประชาชนลาว<br /> สุพรรณ เทพวงสา, อุดม รัตนอัมพรโสภณ<br /> ปริทรรศน์ หนังสือ<br /> ศึกษาภาษิต 211<br /> มนตรี แย้มสิกร</div> <div>้<br /> ความโด่ง (0.199) โดยความเบ้/ความโด่งมีความหมายดังต่อไปนี<br /> ความเบ้เป็ นลบ (-) ดังภาพ 7.3 แปลว่า คะแนนเฉลี่ยมีค่าน้อยกว่าอีกสองค่า (Mean < Median <<br /> เมื่อเปรียบเทียบระหว่างค่าเฉลี่ย (Mean) มัธยฐาน (Median) และฐานนิยม (Mode) แล้ว<br /> Mode) ซึ ่งเป็ นผลมาจากข้อสอบง่ายหรือคนสอบเป็ นกลุ่มเก่ง ความเบ้เป็ นบวก (+) ดังภาพ 7.4<br /> ความเบ้เป็<br /> 42 Journal นลบ (-) of ดังภาพ Education 7.3 แปลว่า Vol.22 คะแนนเฉลี่ยมีค่าน้อยกว่าอีกสองค่า<br /> แปลว่า คะแนนเฉลี่ยมีค่ามากกว่าอีกสองค่า<br /> No.3<br /> (Mode<br /> June<br /> < Median<br /> 2011<br /> <<br /> -<br /> Mean)<br /> September (Mean<br /> ซึ ่งเป็ นผลมาจากข้อสอบยาก<br /> 2011 < Median <<br /> Mode) ซึ ่งเป็ นผลมาจากข้อสอบง่ายหรือคนสอบเป็ นกลุ่มเก่ง ความเบ้เป็ นบวก (+) ดังภาพ 7.4<br /> หรือคนสอบเป็ นกลุ่มอ่อน<br /> แปลว่า คะแนนเฉลี่ยมีค่ามากกว่าอีกสองค่า (Mode < Median < Mean) ซึ ่งเป็ นผลมาจากข้อสอบยาก<br /> ความโด่งเป็นลบ นลบ (-) แปลว่า (-) แปลว่า คะแนนในกลุ่มมีการกระจายมากหรือแตกต่างกันมาก กราฟมีลักษณะแบนราบ<br /> (Platykurtic) หรือคนสอบเป็<br /> ลักษณะแบนราบ และความโด่งเป็นบวก นกลุ่มอ่อน<br /> (Platykurtic) และความโด่งเป็ (+) แปลว่า คะแนนในกลุ่มมีการกระจายน้อยหรือคะแนนใกล้เคียงกัน นบวก (+) แปลว่า กราฟ<br /> มีลักษณะโด่ง ความโด่งเป็ (Leptokurtic) นลบ ดังภาพ (-) แปลว่า 7.5คะแนนในกลุ่มมีการกระจายมากหรือแตกต่างกันมาก กราฟมี<br /> น้อยหรือคะแนนใกล้เคียงกัน กราฟมีลักษณะโด่ง (Leptokurtic) ดังภาพ 7.5<br /> ลักษณะแบนราบ (Platykurtic) และความโด่งเป็ นบวก (+) แปลว่า คะแนนในกลุ่มมีการกระจาย<br /> Leptokurtic (+)<br /> น้อยหรือคะแนนใกล้เคียงกัน กราฟมีลักษณะโด่ง (Leptokurtic) ดังภาพ 7.5<br /> Skewness = - Skewness = +<br /> Leptokurtic (+) Platykurtic (-)<br /> Skewness = - Skewness = +<br /> Platykurtic (-)<br /> ภาพที่ 7.3 เบ้ทางลบ ภาพที่ 7.4เบ้ทางบวก ภาพที่ 7.5 ความโด่งสองลักษณะ<br /> ภาพที่ 7.3 เบ้ทางลบ ภาพที่ 7.4เบ้ทางบวก ภาพที่ 7.5 ความโด่งสองลักษณะ<br /> ใช้สัญลักษณ์ “@” แทนผู้สอบ 1 คน เช่น คะแนน 33, 39, 40, 43, 52<br /> มีคะแนนละหนึ ่งคน คะแนน 48 มีสองคน เป็ นต้น<br /> ใช้สัญลักษณ์ “@” แทนผู้สอบ 1 คน เช่น คะแนน 33, 39, 40, 43, 52<br /> มีคะแนนละหนึ ่งคน คะแนน 48 มีสองคน เป็ นต้น<br /> ภาพ ภาพ 8 8 กราฟแท่ง (Bar (Bar Graph) Graph)<br /> ภาพ 8 กราฟแท่ง (Bar Graph)<br /> Journal of education<br /> ตัวหน้าก่อนจุด (.) คือล าต้น ตัวหลังคือ ใบ โดยมีความกว้างเท่ากับ<br /> 10 หมายถึง ล าต้นเป็ นหลักสิบ และใบเป็ นหลักหน่วย เช่น<br /> ตัวหน้าก่อนจุด 3.3 คือ คะแนน (.) คือล 30 + าต้น 3 = ตัวหลังคือ 33 ใบ โดยมีความกว้างเท่ากับ<br /> 10 หมายถึง 3.9 คือ ล คะแนน าต้นเป็ นหลักสิบ 30 + 9 = 39 และใบเป็ นหลักหน่วย เช่น<br /> 4.03 3.3 คือ คือ คะแนน 30 40, + 43 3 = ตามล 33 าดับ เป็ นต้น<br /> 3.9 คือ คะแนน 30 + 9 = 39<br /> ภาพ 9 ภาพต้นและใบ 4.03 คือ คะแนน 40, (Stem-and-Leaf 43 ตามล าดับ เป็ นต้น Display)<br /> ภาพ 9 ภาพต้นและใบ (Stem-and-Leaf Display)<br /> ภาพ 9 ภาพต้นและใบ (Stem-and-Leaf Display)</div> <div>บทบรรณาธิการ<br /> วารสารศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยบูรพา มีการพัฒนาคุณภาพอย่างเข้มข้น และจริงจัง เพื่อทำาให้เป็นวารสาร<br /> ที่มีมาตรฐานสูง เชื่อมั่นได้<br /> วารสารศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยบูรพา ฉบับนี้มีความภูมิใจที่ได้นำาเสนอ บทความวิชาการเกี่ยวกับปฐมวัย<br /> ของอาจารย์ศิรประภา พฤทธิกุล และ อาจารย์ภิญญดาพัชญ์ เพ็ชรรัตน์ ซึ่งเป็นคณาจารย์ประจำาของคณะศึกษาศาสตร์<br /> มหาวิทยาลัยบูรพา รวมถึงบทความวิจัยเชิงคุณภาพที่น่าสนใจของ อาจารย์วรากร ทรัพย์วิระปรณ์ เรื่องเส้นทางชีวิต<br /> คนเร่ร่อน : การศึกษาเชิงปรากฏการณ์วิทยาประสบการณ์คนเร่ร่อนเขตเมืองหลวง นอกจากนั้นมีบทความวิจัยที่<br /> นำาเสนอมุมมองกับปัญหาการศึกษาที่หลากหลายด้วยเทคนิควิธีการวิจัย ที่พยายามสร้างความเชื่อมั่นสูงสุด<br /> วารสารศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยบูรพา ฉบับนี้ยังมีโอกาสนำาเสนอบทความวิจัยที่สะท้อนภาพการศึกษาบาง<br /> ส่วนของประเทศสาธารณรัฐประชาธิปไตยประชาชนลาว ได้แก่ การพัฒนาระบบประกันคุณภาพการศึกษาของ<br /> คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยแห่งชาติลาว และเรื่องการสร้างบทเรียนคอมพิวเตอร์ช่วยสอนเรื่องการใช้อินเทอร์เน็ต<br /> สำาหรับ อาจารย์โรงเรียนสร้างครูสาละวัน ประเทศสาธารณรัฐประชาธิปไตยประชาชนลาว<br /> ช่องทางการสืบค้นวารสารศึกษาศาสตร์ นับแต่ฉบับนี้เป็นต้นไป จะมีการนำาเสนอในรูปแบบทาง E-Journal<br /> ผ่านช่องทาง URL : www.edu.buu.ac.th / journal /<br /> คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยบูรพา มุ่งมั่นพัฒนาวารสารวิชาการ เพื่อเป็นพื้นที่เกียรติยศทางวิชาการ<br /> ด้านศึกษาศาสตร์ ให้เป็นแหล่งอ้างอิงในระดับชาติและสากล<br /> (รองศาสตราจารย์ ดร.มนตรี แย้มกสิกร)<br /> บรรณาธิการ</div> <div>166<br /> Journal of Education Vol.22 No.3 June 2011 - September 2011<br /> Journal of education<br /> และตรวจสอบความตรงเชิงเนื้อหาตามนิยามเชิงปฏิบัติ<br /> การ และปรับแก้ภาษาของแบบสอบถามตามคำาแนะนำา<br /> ของผู้เชี่ยวชาญ นำาไปทดลองใช้เพื่อหาคุณภาพของ<br /> แบบสอบถามและคัดเลือกข้อคำาถามที่มีคุณภาพตาม<br /> เกณฑ์ นำาไปเก็บรวบรวมข้อมูลกับกลุ่มตัวอย่าง หลังจาก<br /> นั้นจึงวิเคราะห์องค์ประกอบ เพื่อตรวจสอบองค์ประกอบ<br /> ของแบบวัดกับทฤษฏีจึงทำาให้แบบวัดที่สร้างขึ้นมีความ<br /> ตรงเชิงโครงสร้าง<br /> 3. การเปรียบเทียบความกลมกลืนของโมเดลกับ<br /> ข้อมูลเชิงประจักษ์ ปรากฏว่าโมเดลการวิเคราะห์องค์<br /> ประกอบเชิงยืนยันอันดับสองที่ข้อคำาถามได้รับอิทธิพล<br /> ตรงจากองค์ประกอบอันดับสองมีความสอดคล้อง<br /> กับข้อมูลเชิงประจักษ์มากกว่าโมเดลสองระดับแบบ<br /> ปกติ โดยพิจารณาจากความแตกต่างของค่าไค-สแควร์<br /> (rc 2 ) มีค่าเท่ากับ 194.18 ผลต่างขององศาอิสระ<br /> (rdf ) มีค่าเท่ากับ 38 มีความแตกต่างอย่างมีนัย<br /> สำาคัญทางสถิติที่ระดับ .01 ซึ่งสอดคล้องกับผลการ<br /> ศึกษาของ ชัยยศ ชาวระนอง (2553, บทคัดย่อ) ที่<br /> ศึกษาประสิทธิภาพของโมเดลและการตรวจสอบการ<br /> ทำาหน้าที่ต่างกันของข้อสอบพหุมิติโดยวิธีการวิเคราะห์<br /> องค์ประกอบเชิงยืนยันแฝงภายในพบว่า โมเดลการ<br /> วิเคราะห์องค์ประกอบเชิงยืนยันอันดับสองแฝงภายใน<br /> มีประสิทธิภาพมากที่สุดโมเดลมีความสอดคล้องกับ<br /> ข้อมูลเชิงประจักษ์เมื่อไม่มีการปรับโมเดลอยู่ในระดับดี<br /> เมื่อพิจารณาค่าดัชนีวัดความสอดคล้องของโมเดล พบ<br /> ว่ามีค่าไค-สแควร์สัมพัทธ์(/df ) เท่ากับ 1.46 ค่าดัชนี<br /> วัดระดับความกลมกลืนเปรียบเทียบ (CFI) เท่ากับ .64<br /> และ ค่าดัชนีรากกำาลังค่าเฉลี่ยของค่าความคลาดเคลื่อน<br /> โดยประมาณ (SMSEA) เท่ากับ .02<br /> จากข้อสนับสนุนดังกล่าวข้างต้นจึงสรุปได้ว่า<br /> โมเดลการวิเคราะห์องค์ประกอบเชิงยืนยันอันดับสองที่<br /> ข้อคำาถามได้รับอิทธิพลตรงจากองค์ประกอบอันดับสอง<br /> สอดคล้องกับข้อมูลเชิงประจักษ์มากกว่าโมเดลสองระดับ<br /> แบบปกติ<br /> ข้อเสนอแนะในการนำาผลการวิจัยไปใช้<br /> 1. การรับรู้ความสามารถในตนเองของครูเป็น<br /> สาเหตุให้เกิดการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมทางบวกของครู<br /> ดังนั้นผู้บริหารโรงเรียนต้องพัฒนาให้ครูในสังกัดของตน<br /> มีความรู้ความสามารถและมีพึงพอใจในงาน เพื่อส่งผล<br /> ให้ครูเกิดการรับรู้ความสามารถในตนเอง<br /> 2. การสร้างบรรยากาศทางบวกในโรงเรียนเป็น<br /> องค์ประกอบที่มีอิทธิพลต่อการรับรู้ความสามารถใน<br /> ตนเองของครูมากที่สุด ดังนั้นผู้บริหารโรงเรียนต้องส่ง<br /> เสริมบรรยากาศการร่วมแรง ร่วมใจ การพึ่งพาอาศัย การ<br /> แสดงน้ำาใจ และช่วยเหลือซึ่งกันและกันให้เกิดแก่คณะครู<br /> ภายในโรงเรียน<br /> 3. โรงเรียนควรส่งเสริมให้ครูเข้ารับการอบรมจาก<br /> หน่วยงานทั้งในและนอกสังกัดหรือ ศึกษาดูงานจาก<br /> โรงเรียนหรือหน่วยงานต่าง ๆ ที่ประสบความสำาเร็จ เพื่อ<br /> เป็นแบบอย่างในการปรับปรุงและพัฒนาการรับรู้ความ<br /> สามารถในด้านที่ยังไม่พัฒนา<br /> ข้อเสนอแนะในการวิจัยครั้งต่อไป<br /> 1. ควรศึกษาต่อไปเกี่ยวกับผลของการรับรู้ความ<br /> สามารถในตนเองของครู เพื่อแสดงให้เห็นความสำาคัญ<br /> ของตัวแปรดังกล่าวที่มีต่อการรับรู้ความสามารถใน<br /> ตนเองของครู โดยเฉพาะศึกษาเปรียบเทียบระหว่างครูที่<br /> มีการรับรู้ความสามารถสูงกับครูที่มีการรับรู้ความสามารถ<br /> ต่ำาว่ามีพฤติกรรมการทำางานแตกต่างกันอย่างไร<br /> 2. นำาผลการวิจัยไปศึกษาความสัมพันธ์เชิงสาเหตุ<br /> ของปัจจัยที่มีอิทธิพลต่อการรับรู้ความสามารถในตนเอง<br /> ของครู เพื่อเป็นแนวทางในการพัฒนาครูต่อไป<br /> 3. จากผลการเปรียบเทียบความสอดคล้องกับ<br /> ข้อมูลเชิงประจักษ์ ปรากฏว่าโมเดลสองระดับที่ข้อคำาถาม<br /> ได้รับอิทธิพลตรงจากองค์ประกอบอันดับสองมีความ<br /> สอดคล้องกับข้อมูลเชิงประจักษ์มากกว่าโมเดลสองระดับ<br /> แบบปกติ จึงควรมีการนำาโมเดลสองระดับที่ข้อคำาถาม<br /> ได้รับอิทธิตรงจากองค์ประกอบอันดับสองมาใช้ในการ<br /> ศึกษาต่อไป</div> <div>วารสารศึกษาศาสตร์ ปีที่ 22 ฉบับที่ 3 เดือน มิถุนายน 2554 - กันยายน 2554 131<br /> ยังขาดภูมิคุ้มกันจากการบริโภคผ่านสื่อและเทคโนโลยี มี<br /> การรับวัฒนธรรมต่าง ๆ ที่หลากหลาย ผ่านการนำาเสนอ<br /> ของสื่อต่าง ๆ ที่ยังไม่ได้ให้ความสำาคัญในการนำาเสนอ<br /> เชิงสร้างสรรค์เท่าที่ควร ทำาให้เกิดปัญหาพฤติกรรมที่ไม่<br /> เหมาะสมของเด็กและเยาวชน<br /> โรงเรียน หรือ หน่วยงานที่มีหน้าที่กำากับดูแล<br /> สถานศึกษาควรให้ความสำาคัญในการจัดการศึกษาเพื่อ<br /> ให้บุคคลมีคุณลักษณะที่ดีตามที่สังคมต้องการ ซึ่งใน<br /> เรื่องนี้กระทรวงศึกษาธิการได้ให้ความสำาคัญเป็นอย่าง<br /> มากโดยได้กำาหนดคุณลักษณะที่พึงประสงค์ของผู้เรียน<br /> ไว้อย่างชัดเจนในหลักสูตรแกนกลาง การศึกษาขั้นพื้น<br /> ฐานพุทธศักราช2551 โรงเรียนจึงควรมีการบริหารจัดการ<br /> อย่างมีประสิทธิภาพเพื่อเสริมสร้างคุณลักษณะที่ดีใน<br /> ผู้เรียนให้บรรลุผลสำาเร็จตามเป้าหมายที่กำาหนดไว้ ซึ่งการ<br /> บริหารจัดการดังกล่าวจำาเป็นต้องมีการบริหารจัดการที่<br /> เป็นระบบ มีหลักการและมาจากการมีส่วนร่วมของผู้ส่วน<br /> ได้ส่วนเสียทุกฝ่าย<br /> เมื่อพิจารณาถึงการจัดการศึกษาของมูลนิธิแห่ง<br /> สภาคริสตจักรในประเทศไทยซึ่งเป็นองค์กร ทางศาสนาที่<br /> รัฐบาลให้การรับรอง มีโรงเรียนที่จัดการศึกษาขั้นพื้นฐาน<br /> สังกัดสำานักบริหารงานคณะกรรมการส่งเสริมการศึกษา<br /> เอกชน (สช.) จำานวน 25โรงทั ่วประเทศและใช้วิสัยทัศน์<br /> ของสำานักงานพันธกิจการศึกษาร่วมกันคือ<br /> สำานักงานพันธกิจการศึกษา มูลนิธิแห่ง<br /> สภาคริสตจักรในประเทศไทย สนับสนุนและส่งเสริม<br /> ผู้บริหาร บุคลากรของสถาบันการศึกษาและชุมชน ให้<br /> จัดการศึกษาตามมาตรฐานสากล บนรากฐานความ<br /> เชื่อของคริสต์ศาสนา เพื่อพัฒนาเยาวชนด้านร่างกาย<br /> สติปัญญาจิตวิญญาณ ใฝ่หาสันติภาพ มีคุณธรรม<br /> จริยธรรม มีค่านิยมอันพึงประสงค์ มีจิตสำานึกใน<br /> การอนุรักษ์ธรรมชาติและสิ่งแวดล้อม มีความจงรัก<br /> ภักดีต่อชาติ ศาสนาพระมหากษัตริย์ ดำาเนินชีวิตใน<br /> วิถีประชาธิปไตยและหลักชีวิตพอเพียง<br /> วิสัยทัศน์ดังกล่าว คือ ภาพอนาคตที่แสดงถึง<br /> เจตนารมณ์ในการจัดการศึกษาที่ทุกโรงเรียน ต้องนำา<br /> ไปสานต่อให้เกิดผลแต่ในทางปฏิบัติจะพบว่าวิสัยทัศน์<br /> ดังกล่าวยังไม่มีการศึกษาแนวทาง หรือวิธี ดำาเนินการที่<br /> ชัดเจนหรืออีกนัยหนึ่งคือยังไม่มียุทธศาสตร์เฉพาะด้านที่<br /> มุ่งเน้นการเสริมสร้างคุณลักษณะที่ดีให้ผู้เรียนเพื่อใช้เป็น<br /> เป้าหมายในการจัดการศึกษาที่ส่งเสริมคุณธรรมนำาปัญญา<br /> ประกอบกับสภาพปัญหาสังคมที่เพิ่มความรุนแรงอย่าง<br /> รวดเร็วดังที่ได้กล่าวมาข้างต้นและความเจริญก้าวหน้า<br /> อย่างรวดเร็วด้านเทคโนโลยีการสื่อสารในปัจจุบันที่เอื้อต่อ<br /> การกระทำาที่ผิดกฎหมาย หรือ ผิดต่อศีลธรรมอันดีของ<br /> สังคม ผู้วิจัยเห็นว่าการบริหารในรูปแบบเดิมที่ไม่มีการ<br /> กำาหนดคุณลักษณะที่ดีของผู้เรียนในปลายทางไว้อย่าง<br /> ชัดเจน รวมถึงไม่มีการกำาหนดแนวทางหรือวิธีการที่จะ<br /> นำาไปสู่การพัฒนาเพื่อให้ผู้เรียนได้มีคุณลักษณะที่ดีตาม<br /> ที่กำาหนดไว้นั้น ไม่เอื้อให้องค์กรบรรลุเป้าหมายและอาจ<br /> ไม่ทันต่อการแก้ไข หรือป้องกันปัญหาอันกำาลังเกิดขึ้น<br /> กับเยาวชนในปัจจุบันและอนาคตได้<br /> ผู้วิจัยจึงได้ศึกษาเรื่องยุทธศาสตร์การเสริม<br /> สร้างคุณลักษณะที่ดีของนักเรียนในโรงเรียนสังกัด<br /> มูลนิธิแห่งสภาคริสตจักรในประเทศไทย โดยมีกรอบ<br /> แนวคิดในการวิจัยคือแนวคิดของNick Tate (2005)<br /> ในการแบ่งมิติคุณธรรม 4 ด้านคือ ด้านลักษณะเฉพาะ<br /> ตน ด้านความสัมพันธ์กับผู้อื่น ด้านสังคม และด้านสิ่ง<br /> แวดล้อม เนื่องจากเป็นแนวคิดที่สอดคล้องกับหลักคริสต<br /> จริยธรรม(Christian ethics) และแนวคิดการกำาหนด<br /> ยุทธศาสตร์ของ Wheelen และ Hunger (2004)ทีมี<br /> รูปแบบพื้นฐานในการบริหารเชิงยุทธศาสตร์ คือ การ<br /> ตรวจสอบสภาพแวดล้อม การกำาหนดยุทธศาสตร์<br /> การนำายุทธศาสตร์ไปปฎิบัติ และการประเมินผลและ<br /> การควบคุมยุทธศาสตร์ซึ่งในส่วนของการตรวจสอบ<br /> สภาพแวดล้อม(Environmental scanning) และการ<br /> กำาหนดยุทธศาสตร์(Strategy Formulation) มีความ<br /> Journal of education</div> <div>150<br /> Journal of Education Vol.22 No.3 June 2011 - September 2011<br /> Journal of education<br /> เฉลี่ยที่ได้จากการประเมินความหยุ่นตัวมีระดับความหยุ่น<br /> ตัวที่แตกต่างกันอย่างมีนัยสำาคัญทางสถิติที่ระดับ .05 ดัง<br /> นั้นวิธีการทดลองกับช่วงระยะเวลาของการทดลอง จึงมี<br /> ผลต่อความหยุ่นตัวของเด็กที่มีประสบการณ์ลบในชีวิต<br /> 2. เด็กที่มีประสบการณ์ทางลบในชีวิต ในกลุ่ม<br /> ทดลองคือได้รับคำาปรึกษาตามแนวคิดทฤษฏีโปรแกรม<br /> ภาษาประสาทสัมผัสและ กลุ่มควบคุม ซึ่งไม่ได้รับการ<br /> ปรึกษาดังกล่าว มีความหยุ่นตัวในระยะหลังการทดลอง<br /> ไม่แตกต่างกัน กล่าวคือ กลุ่มทดลองมีคะแนนเฉลี่ยความ<br /> หยุ่นตัวเท่ากับ 131.8 ขณะที่กลุ่มควบคุมมีคะแนนเฉลี่ย<br /> ความหยุ่นตัวเท่ากับ 126.2 ซึ่งมีคะแนนเฉลี่ยแตกต่างกัน<br /> ไม่มากนัก ( D = 5.6) เมื่อทดสอบความแตกต่างจึงพบ<br /> ว่า ไม่มีนัยสำาคัญทางสถิติ ทั้งนี้เนื่องจากกิจกรรมเสริมที่<br /> สถานสงเคราะห์เด็กชายจัดขึ้น อาจเป็นตัวแปรแทรกซ้อน<br /> ซึ่งส่งผลต่อเด็กในกลุ่มควบคุมในระหว่างการทดลอง ซึ่ง<br /> หมายถึงการได้รับแรงสนับสนุน และแหล่งประโยชน์จาก<br /> ภายนอก (External Supports and Resources) จาก<br /> สถาบัน และหน่วยงานต่าง ๆ กลุ่มควบคุมที่ได้มีส่วน<br /> ร่วมในการจัดกิจกรรมตลอดระยะเวลาการทดลอง เช่น<br /> การเข้าค่ายพักแรม การจัดทัศนศึกษาภายนอก การ<br /> จัดเลี้ยงอาหาร การเล่นเกม เป็นต้น ซึ่งกิจกรรมเหล่านี้<br /> เป็นแหล่งสนับสนุนที่สำาคัญทำาให้เด็กในกลุ่มควบคุมมี<br /> ปัจจัยในพัฒนาทักษะความหยุ่นตัวในด้าน “สิ่งที่ฉันมี”<br /> (I have) ดังนั้นเด็กในกลุ่มควบคุมที่ได้ผ่านกระบวนการ<br /> เหล่านี้จะมีคุณลักษณะที่มีผลปฏิสัมพันธ์กับการพัฒนา<br /> ทักษะความหยุ่นตัว ในขณะที่เด็กในกลุ่มทดลองได้รับ<br /> การให้คำาปรึกษาด้วยเทคนิคการปรับมโนภาพตามแนว<br /> คิดทฤษฏีโปรแกรมภาษาประสาทสัมผัส ที่มีการจัดการ<br /> ในระดับจิตใต้สำานึก กล่าวคือการเสริมสร้างปัจจัยที่มี<br /> ผลปฏิสัมพันธ์ต่อความหยุ่นตัวจากภายใน (Internal<br /> Strengths) ซึ่งตรงกับการพัฒนาความหยุ่นตัวในการ<br /> สร้างความเข้มแข็งจากภายในด้าน “สิ่งที่ฉันเป็น” (I am)<br /> ซึ่งเป็นปัจจัยที่เสริมสร้างสิ่งที่เกิดขึ้นภายในจิตใจของ<br /> แต่ละบุคคล อันได้แก่ความรู้สึก ทัศนคติ และความเชื่อ<br /> ภายในตนเอง เด็กในกลุ่มทดลองที่ได้ผ่านกระบวนการ<br /> ให้คำาปรึกษาตามทฤษฏีโปรแกรมภาษาประสาทสัมผัส<br /> จึงมีคุณลักษณะที่มีผลปฏิสัมพันธ์ในการพัฒนาทักษะ<br /> ความหยุ่นตัว ซึ่งสอดคล้องกับงานวิจัยของ อัจฉรา<br /> ภักดีพินิจ (2545, หน้า 98-100) ได้ศึกษาผลของการ<br /> ให้คำาปรึกษาทฤษฏีโปรแกรมภาษาประสาทสัมผัสต่อ<br /> คุณค่าแห่งตนของเด็กที่ถูกทารุณกรรมทางเพศ พบว่า<br /> เด็กที่ถูกทารุณกรรมทางเพศที่ได้รับการให้คำาปรึกษาตาม<br /> ทฤษฏีโปรแกรมภาษาประสาทสัมผัสมีคุณค่าแห่งตนใน<br /> ระยะหลังการทดลองสูงกว่ากลุ่มควบคุมอย่างไม่มีนัย<br /> สำาคัญทางสถิติ โดยมีเหตุผลว่า เด็กที่ถูกทารุณกรรมทาง<br /> เพศจะได้รับประสบการณ์ที่เลวร้ายในชีวิตทำาให้เกิดผล<br /> กระทบต่อจิตใจอย่างต่อเนื่องรุนแรงมากกว่าเด็กปกติ<br /> จะได้รับ ทำาให้เกิดพยาธิสภาพทางจิตใจที่ฝังลึก แม้ว่า<br /> การให้คำาปรึกษาทฤษฏีโปรแกรมภาษาประสาทสัมผัสจะ<br /> ช่วยให้เด็กดังกล่าวได้รับรู้ความสามารถของตน ก็อาจ<br /> ต้องใช้เวลาในการปรับเปลี่ยน และขยายการรับรู้ที่จำากัด<br /> นอกจากนี้ยังมีปัจจัยอื่น ๆ เช่น ทางโรงเรียน ครู เพื่อน<br /> ซึ่งมีส่วนในการพัฒนาคุณค่าแห่งตนอีกด้วย ดังนั้น<br /> องค์ประกอบที่เกิดขึ้นจากผลของการให้คำาปรึกษาด้วย<br /> เทคนิคการปรับมโนภาพ และผลของการจัดกิจกรรม<br /> สนับสนุนจากภายนอก มีส่วนสองคล้องกันในการพัฒนา<br /> ทักษะความหยุ่นตัวทั้งสิ้น<br /> 3. เด็กที่มีประสบการณ์ทางลบในชีวิต ในกลุ่ม<br /> ทดลองคือได้รับคำาปรึกษาตามแนวคิดทฤษฏีโปรแกรม<br /> ภาษาประสาทสัมผัสและ กลุ่มควบคุม ซึ่งไม่ได้รับการ<br /> ปรึกษาดังกล่าว มีความหยุ่นตัวในระยะติดตามผล ไม่<br /> แตกต่างกัน กล่าวคือ กลุ่มทดลองมีคะแนนเฉลี่ยความ<br /> หยุ่นตัวเท่ากับ 129.4 ขณะที่กลุ่มควบคุมมีคะแนนเฉลี่ย<br /> ความหยุ่นตัวเท่ากับ 132.2 ซึ่งมีคะแนนเฉลี่ยแตกต่าง<br /> กันไม่มากนัก ( D = 2.8)เมื่อทดสอบความแตกต่าง<br /> จึงพบว่า ไม่มีนัยสำาคัญทางสถิติ ทั้งนี้อาจเป็นผลสืบ</div> <div>วารสารศึกษาศาสตร์ ปีที่ 22 ฉบับที่ 3 เดือน มิถุนายน 2554 - กันยายน 2554 51<br /> แห่งชาติลาว จำานวน 140 คน โดยการสุ่มแบบแบ่ง<br /> ชั้น (Stratified Random Sampling) จาก ผู้บริหาร<br /> อาจารย์และบุคลากรคณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยแห่ง<br /> ชาติลาว จำานวน 220 คน ตามตารางของ เครจซี่ และ<br /> มอร์แกน (Krejcie & Morgan, 1970, p. 608) ได้กลุ่ม<br /> ตัวอย่าง จำานวน 140 คน<br /> เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัย<br /> เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัยครั้งนี้ เป็นแบบสอบถาม<br /> แบบมาตราส่วนประมาณค่า 5 ระดับ แบ่งออกเป็น 2<br /> ตอน ดังนี้<br /> ตอนที่ 1 เป็นแบบสัมภาษณ์ผู้บริหารและบุคลากร<br /> คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยแห่งชาติลาว ประกอบ<br /> ด้วย 3 ตอนคือ 1) สถานภาพส่วนตัวของผู้ให้สัมภาษณ์<br /> 2) การพัฒนาระบบการประกันคุณภาพของคณะศึกษา<br /> ศาสตร์ มหาวิทยาลัยแห่งชาติลาว 3) ข้อเสนอแนะในการ<br /> พัฒนาระบบ การประกันคุณภาพการศึกษาของคณะศึกษา<br /> ศาสตร์ มหาวิทยาลัยแห่งชาติลาว<br /> ตอนที่ 2 เป็นแบบสอบถามเกี ่ยวกับความคิดเห็น<br /> ของผู ้ตอบแบบสอบถาม เป็นแบบสอบถามแบบตรวจสอบ<br /> รายการ (Checklist) ประกอบด้วย 3 ส่วน 1) สถานภาพ<br /> ส่วนตัวของผู้ตอบแบบสอบถาม 2) การพัฒนาระบบ<br /> การประกันคุณภาพการศึกษาของคณะศึกษาศาสตร์<br /> มหาวิทยาลัยแห่งชาติลาว 3) แบบสอบถามความต้องการ<br /> พัฒนาระบบการประกันคุณภาพการศึกษาของคณะ<br /> ศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยแห่งชาติลาว แบ่งออกเป็น 3<br /> ด้าน คือ ด้านปัจจัยนำาเข้า (Input) ด้านกระบวนการ<br /> (Process) และด้านผลผลิต (Output)<br /> การสร้างเครื่องมือและหาคุณภาพเครื่องมือในการ<br /> วิจัย<br /> ผู้วิจัยสร้างเครื่องมือในการวิจัยครั้งนี้ โดยมีขั้น<br /> ตอนในการดำาเนินการวิจัย ดังนี้<br /> 1. ศึกษาค้นคว้าจากเอกสารและงานวิจัยที่<br /> เกี่ยวข้องกับการประกันคุณภาพการศึกษาระดับ<br /> อุดมศึกษา<br /> 2. จัดทำาแบบสอบถามฉบับร่างนำาเสนออาจารย์<br /> ที่ปรึกษาเพื่อพิจารณาความถูกต้องด้านเนื้อหาก่อนนำา<br /> เสนอผู้ทรงคุณวุฒิพิจารณาความเที่ยงตรงเชิงเนื้อหา<br /> 3. นำาเสนอให้ผู้ทรงคุณวุฒิ จำานวน 5 ท่าน เพื่อ<br /> พิจารณาตรวจสอบความเที่ยงตรงเชิงเนื้อหา<br /> 4. นำาแบบสอบถามที่ได้ปรับปรุงตามข้อเสนอแนะ<br /> ของผู้ทรงคุณวุฒิเรียบร้อยแล้วหาค่าดัชนีความสอดคล้อง<br /> ระหว่างเนื้อหาและข้อคำาถาม (IOC) ข้อคำาถามแต่ละข้อ<br /> ได้ค่า IOC มากกว่า .66 ทุกข้อ<br /> 5. นำาแบบสอบถามไปทดลองใช้ (Tryout) กับ<br /> ผู้บริหารและบุคลากรที่ไม่ใช่กลุ่มตัวอย่างจำานวน 30 คน<br /> ได้ค่าอำานาจจำาแนกรายข้ออยู่ระหว่าง .20 - .89 และ<br /> มีค่าความเชื่อมั่นเท่ากับ .98 ซึ่งเป็นแบบสอบถามที่<br /> สามารถนำาไปเก็บรวบรวมข้อมูลได้<br /> การเก็บรวบรวมข้อมูล<br /> ผู้วิจัยได้ดำาเนินการเก็บรวบรวมข้อมูลตาม<br /> ขั้นตอนดังนี้<br /> 1.ขอหนังสือแนะนำาตัวจากคณะศึกษาศาสตร์<br /> มหาวิทยาลัยบูรพา ถึงคณบดีคณะศึกษาศาสตร์<br /> มหาวิทยาลัยแห่งชาติลาว เพื่อขอความร่วมมือในการ<br /> เก็บรวบรวมข้อมูล<br /> 2.การส่งแบบสอบถาม ผู้วิจัยได้ดำาเนินการจัด<br /> ส่งแบบสอบถามพร้อมหนังสือจากบัณฑิตวิทยาลัย<br /> มหาวิทยาลัยบูรพา ถึงคณบดีคณะศึกษาศาสตร์<br /> มหาวิทยาลัยแห่งชาติลาว และ ผู้วิจัยได้ดำาเนินการเก็บ<br /> รวบรวมข้อมูลด้วยตนเอง<br /> 3.เก็บรวบรวมแบบสอบถาม ผู้วิจัยได้ดำาเนิน<br /> การจัดส่งแบบสอบถามจำานวน 140 ฉบับ และได้<br /> รับแบบสอบถามคืนมาจำานวน 140 ฉบับ ซึ่งเป็น<br /> Journal of education</div> <div>วารสารศึกษาศาสตร์ ปีที่ 22 ฉบับที่ 3 เดือน มิถุนายน 2554 - กันยายน 2554 135<br /> - จัดให้มีสมุดบันทึกความดี หรือ ปรับปรุงสมุด<br /> บันทึกความดีทีมีอยู่แล้วให้มีการเชื่อมโยงกับคุณลักษณะ<br /> ที่ดีทั้ง 4 ด้านและข้อพระคัมภีร์ที่นักเรียนประทับใจหรือ<br /> ข้อคิดจากหนังสือห้องชั้นบน/มานาประจำาวันที่เผยแพร่<br /> บนระบบเครือข่าย มีการให้รางวัลนักเรียนที่บันทึกอย่าง<br /> สม่ำาเสมอทุกภาคเรียน<br /> 2. ยุทธศาสตร์การระดมศักยภาพบุคลากรสู่<br /> การจัดมวลประสบการณ์เพื่อเสริมสร้างคุณลักษณะ<br /> ที่ดีให้นักเรียน<br /> ยุทธศาสตร์ย่อย<br /> 2.1 ส่งเสริมภาวะผู้นำาและพัฒนานโยบายมุ่งเน้น<br /> การเสริมสร้างคุณลักษณะที่ดีให้นักเรียน<br /> นโยบาย/แนวดำาเนินการ<br /> - ผู้บริหารเป็นผู้นำาในการทำาวิจัย หรือ โครงการ<br /> ร่วมกับผู้ปกครอง และชุมชน ในการจัดกิจกรรม หรือ<br /> การเรียนรู้นอกห้องเรียนที่ส่งเสริมการใช้เวลาว่างอย่าง<br /> สร้างสรรค์และรักษาขนบธรรมเนียมประเพณีอันดีงาม<br /> ของท้องถิ่น<br /> - จัดให้มีการจัดการความรู้(KM)ด้านการเสริม<br /> สร้างคุณลักษณะที่ดีโดยเชิญศิษย์เก่า ที่มีชื่อเสียง ครูและ<br /> นักเรียนที่มีคุณลักษณะโดดเด่น ด้านคุณลักษณะที่ดีมา<br /> แลกเปลี่ยนเรียนรู้กับคณะครูและนักเรียนถึงแนวคิด เรื่อง<br /> ราวที่ประทับ หรือสิ่งที่มีอิทธิพลให้บุคคลนั้นกลายเป็น<br /> ผู้ที่มีความโดดเด่นด้านคุณลักษณะที่ดีได้มีการถอดบท<br /> เรียนหรือสกัดความรู้ที่ได้เป็นความรู้ใหม่ขององค์กรเพื่อ<br /> ในระบบฐานข้อมูล และนำาไปองค์ขยายผลหรือต่อยอด<br /> ความรู้ต่อไป<br /> ยุทธศาสตร์ย่อย<br /> 2.2 เน้นพลังเชิงบวกของบุคลากรและบุคคล<br /> ต้นแบบสู่การเสริมสร้างคุณลักษณะที่ดีของนักเรียน<br /> นโยบาย/แนวดำาเนินการ<br /> - จัดกิจกรรมยกย่องเชิดชูเกียรตินักเรียน<br /> ปัจจุบัน นักเรียนเก่า ครูและ บุคลากร ของโรงเรียนที่มี<br /> ความโดดเด่นด้านคุณลักษณะที่ดีเพื่อเป็นแบบอย่างใน<br /> การปฏิบัติตนของนักเรียน<br /> ยุทธศาสตร์ย่อย<br /> 2.3 เร่งพัฒนาระบบการบริหารบุคคลให้เอื้อ<br /> ต่อการติดตามดูแลช่วยเหลือนักเรียนและการเป็นแบบ<br /> อย่างที่ดี<br /> นโยบาย/แนวดำาเนินการ<br /> - จัดให้มีเครือข่ายครูดีต้นแบบโดยคัดเลือกครู<br /> ที่มีคุณลักษณะที่ดีโดดเด่นเป็นครูพี่เลี้ยง(Mentor) ดูแล<br /> อบรม แนะนำาและติดตามบุคลากรรุ่นใหม่ให้ประพฤติ<br /> ปฏิบัติตนเป็นแบบอย่างที่ดีในการอุทิศทุ่มเทเวลาในการ<br /> ดูแลนักเรียนและการปฏิบัติตนตามจรรยาบรรณวิชาชีพ<br /> ครู<br /> 3. ยุทธศาสตร์การสร้างพลังขับเคลื่อน<br /> คุณลักษณะที่ดีโดยนักเรียนสู่นักเรียนและชุมชน<br /> ยุทธศาสตร์ย่อย<br /> 3.1 สร้างพลังความดีจากผู้เรียนสู่ผู้เรียน<br /> นโยบาย/แนวดำาเนินการ<br /> - เปิดโอกาสให้นักเรียนเสนอความคิดเห็น<br /> วางแผน ตัดสินใจและดำาเนินการร่วมกันในการทำา<br /> กิจกรรมช่วยเหลือชุมชน สังคม เน้นให้นักเรียนได้รับ<br /> ประสบการณ์ตรงจากกิจกรรมนั้น (Experience based<br /> activity)หรือกิจกรรมที่สร้างสรรค์ในการพัฒนาตนเอง<br /> มีการนำาเสนอผลการดำาเนินการต่อ นักเรียนทั่วไป ครู<br /> และผู้ปกครอง<br /> ยุทธศาสตร์ย่อย<br /> 3.2 เสริมพลังความดีด้วยกิจกรรมที่หลากหลาย<br /> นโยบาย/แนวดำาเนินการ<br /> - จัดกิจกรรมเสริมที่หลากหลายทั้งกิจกรรม<br /> ที่ปลูกฝังคุณธรรมโดยตรง หรือไม่ใช่กิจกรรมปลูกฝัง<br /> คุณธรรมโดยตรงและมีการสอดแทรกคริสตจริยธรรมหรือ<br /> Journal of education</div> <div>วารสารศึกษาศาสตร์ ปีที่ 22 ฉบับที่ 3 เดือน มิถุนายน 2554 - กันยายน 2554 137<br /> 5.3 เสริมประสิทธิภาพงานทุกด้านมุ่งเน้นการ<br /> เสริมสร้างคุณลักษณะที่ดีให้นักเรียน<br /> นโยบายและแนวดำาเนินการ<br /> - จัดสภาพแวดล้อมภายในห้องเรียน อาคาร<br /> และบริเวณโดยรอบให้ร่มรื่นปลอดภัยเอื้อต่อการทำา<br /> กิจกรรมที่เสริมสร้างคุณลักษณะที่ดีมีการมอบหมาย<br /> หน้าทีให้นักเรียนมีส่วนร่วมในการดูแลเพื่อปลูกฝังให้มี<br /> ความรับผิดชอบต่อส่วนรวมมีจิตสาธารณะและมี<br /> จิตสำานึกในการอนุรักษ์ทรัพยากรธรรมชาติ<br /> 6. ยุทธศาสตร์การประสานพลังครอบครัว<br /> ชุมชนและหน่วยงานภายนอกร่วมพัฒนานักเรียนสู่<br /> การเป็นผู้มีคุณลักษณะที่ดี<br /> ยุทธศาสตร์ย่อย<br /> 6.1 สานสัมพันธ์ผู้ปกครองและสื่อมวลชนรวม<br /> พลังพัฒนานักเรียนให้มีคุณลักษณะที่ดี<br /> นโยบาย/แนวดำาเนินการ<br /> - จัดกิจกรรมเสริมสร้างความสัมพันธ์ที่ดีกับ<br /> ผู้ปกครองในรูปแบบที่หลากหลายสอดคล้องกับสภาพ<br /> ความพร้อมของครอบครัวเพื่อกระตุ้นผู้ปกครองให้ความ<br /> สำาคัญและตระหนักถึงบทบาทในการอบรม ดูแลนักเรียน<br /> โดยให้นักเรียนมีส่วนร่วม หรือเป็นผู้นำาในกิจกรรมเหล่า<br /> นั้นเช่น ร้องเพลง แสดงผลงานทางวิชาการ หรือความ<br /> สามารถด้านต่าง ๆ ทำาอาหารให้ผู้ปกครองทาน ฯลฯ<br /> - จัดกิจกรรมยกย่องชมเชยผู้ปกครองที่มา<br /> ติดต่อโรงเรียนเป็นประจำา และให้ความร่วมมือกับทาง<br /> โรงเรียนในการเสริมสร้างคุณลักษณะที่ดีของนักเรียน เมื่อ<br /> อยู่ที่บ้าน<br /> ยุทธศาสตร์ย่อย<br /> 6.2 สร้างความสัมพันธ์ที่เข้มแข็งกับผู้ปกครอง<br /> และชุมชนมุ่งเน้นการเสริมสร้างคุณลักษณะที่ดีให้นักเรียน<br /> นโยบาย/แนวดำาเนินการ<br /> - พัฒนาเครือข่ายผู้ปกครองในแต่ละระดับ<br /> ชั้นให้เป็นแกนนำาในการเผยแพร่ข่าวสารและกระตุ้น<br /> ผู้ปกครองอื่นให้เห็นความสำาคัญและมีส่วนร่วมใน<br /> กิจกรรมที่เสริมสร้างระเบียบวินัยและคุณลักษณะที่ดีทั้ง<br /> 4ด้านให้บุตรหลาน<br /> ยุทธศาสตร์ย่อย<br /> 6.3 สร้างพลังกลุ่มแกนนำาการเปลี่ยนแปลงสู่การ<br /> เป็นผู้มีคุณลักษณะที่ดี<br /> นโยบาย/แนวดำาเนินการ<br /> - ส่งเสริมให้ครู ศิษย์เก่าและนักเรียนรวมตัวเป็น<br /> กลุ่มแกนนำา เพื่อทำากิจกรรมที่มุ่งมั่นยืนหยัดทำาความ<br /> ดีแสดงออกถึงความกล้าหาญทางจริยธรรม ตาม<br /> คุณลักษณะที่ดีทั้ง 4 ด้าน มีการเคลื่อนไหว (movement)<br /> ด้วยกิจกรรมที่น่าสนใจและการสื่อสารทางเทคโนโลยี<br /> เพื่อเป็นแบบอย่างที่ดีและสร้างกระแสความเปลี่ยนแปลง<br /> ให้เกิดขึ้นในสังคม<br /> ยุทธศาสตร์ย่อย<br /> 6.4 สร้างเครือข่ายกับสถาบันการศึกษาภายนอก<br /> เพื่อส่งเสริมคุณลักษณะที่ดีและเรียนรู้เพื่อพัฒนา<br /> ประสิทธิภาพงาน<br /> นโยบาย/แนวดำาเนินการ<br /> - สร้างเครือข่ายกับสถาบันที ่มีชื ่อเสียงด้านการ<br /> เสริมสร้างคุณลักษณะที ่ดีทั ้งภายในและต่างประเทศเพื่อศึกษา<br /> เรียนรู้วิธีการเสริมสร้างนักเรียนให้มีคุณลักษณะที่ดีที่มี<br /> ประสิทธิภาพเป็นที่ยอมรับในระดับสากล<br /> ยุทธศาสตร์ย่อย<br /> 6.5 แสวงหาองค์ความรู้จากผู้เชี่ยวชาญภายนอก<br /> เพื่อเสริมสร้างคุณลักษณะที่ดีให้เข้มแข็ง<br /> นโยบาย/แนวดำาเนินการ<br /> - เชิญนักเรียนเก่าที่มีความโดดเด่นด้าน<br /> คุณลักษณะที่ดีมาเป็นวิทยากรให้นักเรียนรุ่นน้องได้รับ<br /> ทราบถึง วิธีการในการบริหารตนเองในสภาพสังคมที่<br /> เป็นกระแสบริโภคนิยม หรือ ข้อจำากัดในชีวิต และ ปัจจัย<br /> ที่ทำาให้ประสบความสำาเร็จได้<br /> Journal of education</div> <div>วารสารศึกษาศาสตร์ ปีที่ 22 ฉบับที่ 3 เดือน มิถุนายน 2554 - กันยายน 2554 113<br /> สถาบันส่งเสริมการสอนวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี. (2538). การวัดและการประเมินผลวิชาวิทยาศาสตร์. กรุงเทพฯ:<br /> การศาสนา<br /> _________. (2546). การจัดสาระการเรียนรู้กลุ่มวิทยาศาสตร์หลักสูตรการศึกษาขั้นพื้นฐาน. กรุงเทพมหานคร:<br /> สถาบันส่งเสริมการสอนวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี.<br /> _________. (2546). คู่มือครูสาระการเรียนรู้พื้นฐานเทคโนโลยีสารสนเทศ กลุ่มสาระการเรียนรู้การงานอาชีพและ<br /> เทคโนโลยี ช่วงชั้นที่ 2 ตามหลักสูตรการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2544. กรุงเทพฯ: คุรุสภาลาดพร้าว.<br /> สิริพัชร์ เจษฎาวิโรจน์. (2546). การจัดการเรียนการสอนแบบบูรณาการ. กรุงเทพฯ: บุ๊คพอยท์<br /> สุนีย์ ภู่พันธ์. (2546). แนวคิดพื้นฐานการสร้างและการพัฒนาหลักสูตร. เชียงใหม่: มหาวิทยาลัยเชียงใหม่.<br /> สุมิตร คุณากร. (2520). หลักสูตรและการสอน (พิมพ์ครั้งที่ 3). กรุงเทพฯ: ชวนชม.<br /> สุนทร บำาเรอราช. (2536). ความรู้เบื้องต้นเกี่ยวกับหลักสูตร. ชลบุรี: ภาควิชาหลักสูตรและการสอนคณะศึกษา<br /> ศาสตร์ มหาวิทยาลัยบูรพา.<br /> ________. (2543). เอกสารประกอบวิชา 40951 ทฤษฎีหลักสูตร. ชลบุรี: ภาควิชาหลักสูตรและการสอน คณะ<br /> ศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยบูรพา.<br /> สำานักงานนิเทศและพัฒนามาตรฐานการศึกษา. (2545). แนวทางการวัดและการประเมินผลในชั้นเรียนกลุ่มสาระ<br /> การเรียนรู้การงานอาชีพและเทคโนโลยีตามหลักสูตรการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2544. กรุงเทพฯ:<br /> กระทรวงศึกษาธิการ.<br /> ________. (2545). แนวทางการวัดและการประเมินผลในชั้นเรียนกลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ตามหลักสูตรการ<br /> ศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2544.กรุงเทพฯ: กระทรวงศึกษาธิการ.<br /> ________. (2545). แนวทางการวัดและการประเมินผลในชั้นเรียนกลุ่มสาระการเรียนรู้ภาษาไทยตามหลักสูตรการ<br /> ศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2544.กรุงเทพฯ: กระทรวงศึกษาธิการ.<br /> ________. (2545). แนวทางการวัดและการประเมินผลในชั้นเรียนกลุ่มสาระการเรียนรู้สังคมศึกษา ศาสนา และ<br /> วัฒนธรรมตามหลักสูตรการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2544.กรุงเทพฯ:กระทรวงศึกษาธิการ.<br /> Journal of education</div> <div>48<br /> Journal of Education Vol.22 No.3 June 2011 - September 2011<br /> องค์ประกอบที่ 3 กิจกรรมการพัฒนานิสิตนักศึกษา มี 4 ตัวบ่งชี้ องค์ประกอบที่ 4 การบริการวิชาการแก่<br /> สังคม มี 8 ตัวบ่งชี้ องค์ประกอบที่ 5 การทำานุบำารุงศิลปวัฒนธรรม มี 3 ตัวบ่งชี้ องค์ประกอบที่ 6 การบริหารและ<br /> การจัดการ มี 13 ตัวบ่งชี้ องค์ประกอบที่ 7 การเงินและงบประมาณ มี 2 ตัวบ่งชี้ องค์ประกอบที่ 8 ระบบและกลไก<br /> การประกันคุณภาพมี 4 ตัวบ่งชี้<br /> คำาสำาคัญ: การพัฒนาระบบประกันคุณภาพ/ การประกันคุณภาพการศึกษา/มหาวิทยาลัยแห่งชาติลาว<br /> Journal of education<br /> Abstract<br /> The research aimed to develop the educational quality assurance system of the Faculty<br /> of Education, National University of LAO. The sample consisted of 20 administrators and 120<br /> personnel, with the total number of 140. The instruments used for collecting the data included<br /> an interview form and a rating scale questionnaire on development of the educational quality<br /> assurance system. Mean, standard deviation, Independent Samples, t-test were statistical devices<br /> for the data analysis. Content analysis was employed for setting up guideline for development of<br /> the educational quality assurance system.<br /> The findings revealed as followings:<br /> 1. The existing development of the educational quality assurance system of the Faculty of<br /> Education, National University of LAO, was rated at a medium level.<br /> 2. In the comparison of opinions towards the implementation of the educational quality<br /> assurance system of the Faculty of Education, National University of LAO, classified by administrators<br /> and personnel, no significant differences were found.<br /> 3. The developed educational quality assurance system of the Faculty of Education, National<br /> University of LAO should comprise 8 components 51 indicators as the following: Component<br /> 1: Philosophy, Determination, Objectives, and Action Plans, with 2 indicators; Component 2:<br /> Instruction, with 15 indicators; Component 3: Student Development Activities, with 4 indicators:<br /> Component 4: Academic Services for the societies, with 8 indicators; Component 5: Arts and<br /> Cultural Preservation, with 3 indicators; Component 6: Administration and Management, with<br /> 13 indicators; Component 7: Finance and Budget, with 2 indicators; and Component 8: Quality<br /> Assurance Mechanism and System, with 4 indicators.<br /> Keywords: Quality assurance system Development/Quality assurance/ National University of Lao</div> <div>วารสารศึกษาศาสตร์ ปีที่ 22 ฉบับที่ 3 เดือน มิถุนายน 2554 - กันยายน 2554 189<br /> มหาวิทยาลัยในกำากับของรัฐ 3 แห่ง ได้แก่ มหาวิทยาลัย<br /> เทคโนโลยีสุรนารี มหาวิทยาลัยวลัยลักษณ์ และ<br /> มหาวิทยาลัยเทคโนโลยีพระจอมเกล้าธนบุรี<br /> กลุ่มตัวอย่างในการวิจัยครั้งนี้ได้แก่<br /> 1. ผู้บริหารมหาวิทยาลัยในกำากับของรัฐ ประกอบ<br /> ไปด้วยอธิการบดี และรองอธิการบดี โดยการเลือกแบบ<br /> เจาะจง (Purposive Sampling) มหาวิทยาลัยละ 2 คน<br /> รวมทั้งสิ้นจำานวน 6 คน<br /> 2. ผู้บริหารมหาวิทยาลัยในกำากับของรัฐ ใน<br /> ตำาแหน่งการบริหารที่เกี่ยวข้องกับการบริหารงานวิชาการ<br /> ได้แก่ อธิการบดี รองอธิการบดี ผู้ช่วยอธิการบดี คณบดี<br /> ผู้อำานวยการ มหาวิทยาลัยละ 10 คน รวมทั้งสิ้น จำานวน<br /> 30 คน<br /> เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัย<br /> เครื่องมือที่ใช้ในการเก็บรวมรวมข้อมูลผู้วิจัย<br /> สร้างขึ้นจากแนวคิดทฤษฎี งานวิจัยที่เกี่ยวข้อง โดยได้<br /> ดัดแปลงและพัฒนาให้เหมาะสมกับการวิจัยในครั้งนี้ มี<br /> รายละเอียดดังนี้<br /> 1. แบบวิเคราะห์เอกสารโดยใช้เทคนิคการ<br /> วิเคราะห์สาระ ซึ่งใช้ในการวิเคราะห์วิธีปฏิบัติที่ดีที่เป็น<br /> เลิศของการบริหารงานวิชาการ มหาวิทยาลัยในกำากับ<br /> ของประเทศไทยและต่างประเทศ จากการศึกษาเอกสาร<br /> และเว็บไซต์<br /> 2. แบบสัมภาษณ์เพื่อสัมภาษณ์ผู้บริหาร 6 คน<br /> จากผู้บริหารมหาวิทยาลัยในกำากับของรัฐ ในประเทศไทย<br /> เก็บข้อมูลเกี่ยวกับวิธีปฏิบัติที่ดีที่เป็นเลิศของการบริหาร<br /> งานวิชาการ มหาวิทยาลัยในกำากับของรัฐ รูปแบบการ<br /> บริหารงานวิชาการ ในด้านสภาวิชาการ การสอน การ<br /> วิจัย และการบริการวิชาการ<br /> 3. แบบสอบถามความคิดเห็นเพื่อประเมิน<br /> ความเหมาะสมเกี่ยวกับรูปแบบการบริหารงานวิชาการ<br /> มหาวิทยาลัยในกำากับของรัฐ<br /> ขั้นตอนดำาเนินการวิจัย มีวิธีดำาเนินการดังนี้<br /> 1. วิเคราะห์วิธีปฏิบัติที่เป็นเลิศ (Best Practices)<br /> ของการบริหารงานวิชาการ มหาวิทยาลัยในกำากับของ<br /> รัฐในประเทศไทยและต่างประเทศ โดยมีการตรวจสอบ<br /> หรือแนวทางการพิจารณาวิธีปฏิบัติที่เป็นเลิศ (Best<br /> Practices) 5 ประการ (สมพร เพชรสงค์, 2551)<br /> 1.1 วิเคราะห์วิธีปฏิบัติที่เป็นเลิศ (Best<br /> Practices) ของการบริหารงานวิชาการ มหาวิทยาลัย<br /> ในกำากับของรัฐของประเทศไทย โดยการศึกษาเอกสาร<br /> เว็บไซต์ และการสัมภาษณ์อธิการบดี และรองอธิการบดี<br /> มหาวิทยาลัยในกำากับของรัฐในประเทศไทย จำานวน 6<br /> คน เกี่ยวกับสภาวิชาการ การสอน การวิจัย และบริการ<br /> วิชาการ เพื่อเป็นแนวทางในการกำาหนดรูปแบบการ<br /> บริหารงานวิชาการ<br /> 1.2 วิเคราะห์วิธีปฏิบัติที่เป็นเลิศ (Best<br /> Practices) ของการบริหารงานวิชาการ มหาวิทยาลัยใน<br /> กำากับของต่างประเทศ ได้แก่ University of Melbourne<br /> ประเทศออสเตรเลีย และ Massachusetts Institute of<br /> Technology ประเทศสหรัฐอเมริกา ด้วยวิธีการศึกษา<br /> เอกสาร และเว็บไซต์ ที่เกี่ยวข้องกับสภาวิชาการ การ<br /> สอน การวิจัย และบริการวิชาการ เพื่อเป็นแนวทางใน<br /> การกำาหนดรูปแบบการบริหารงานวิชาการต่อไป<br /> 2. พัฒนารูปแบบการบริหารงานวิชาการของ<br /> มหาวิทยาลัยในกำากับของรัฐที่เหมาะสมกับประเทศไทย<br /> โดยผู้วิจัยร่างรูปแบบการบริหารงานวิชาการ จากผลที่ได้<br /> จากการวิเคราะห์วิธีปฏิบัติที่เป็นเลิศ (Best Practices)<br /> ของการบริหารงานวิชาการ มหาวิทยาลัยในกำากับของรัฐ<br /> ในประเทศไทยและต่างประเทศ และนำามาพัฒนารูปแบบ<br /> ที่เหมาะสม ตามแนวคิดการพัฒนารูปแบบของ Keeves<br /> (1988)<br /> 3. นำารูปแบบการบริหารงานวิชาการที่ผู้วิจัย<br /> พัฒนาขึ้น ไปสอบถามความคิดเห็นเพื่อประเมินความ<br /> Journal of education</div> <div>วารสารศึกษาศาสตร์ ปีที่ 22 ฉบับที่ 3 เดือน มิถุนายน 2554 - กันยายน 2554 117<br /> ให้หมดสิ้น ดังพบว่าแต่อดีต พระราชบัญญัติควบคุมการ<br /> ขอทาน ปี พ.ศ. 2484 ถือว่า “ขอทาน” เป็นการกระทำา<br /> ที่ผิดกฎหมาย กอปรกับการศึกษาคนเร่ร่อนส่วนใหญ่<br /> เป็นการศึกษาที่มองคนเร่ร่อนเป็นเสมือนคนขอทาน จึง<br /> มักรวมคำาว่า “คนเร่ร่อน” เข้ากับคำาว่า “ขอทาน” คน<br /> เร่ร่อนจึงถูกมองเป็น “คนเร่ร่อนขอทาน” ซึ่งกลายเป็น<br /> ผู้ที่ถูกกล่าวหาว่าอยู่ในฐานะของ “ปัญหา” ที่ต้องกำาจัด<br /> (กองสวัสดิการสังคม กรมประชาสงเคราะห์, 2538)<br /> จากการศึกษาถึงสาเหตุของการเร่ร่อน โดยทั่วไป<br /> มักมองกันว่า สาเหตุที่ทำาให้คนออกมาเร่ร่อนกันมาก มี<br /> สาเหตุอย่างน้อย 5 ประการ (สมาคมสร้างสรรค์กิจกรรม<br /> อิสรชน, 2551) ประการแรก คือ การเกิดวิกฤติเศรษฐกิจ<br /> ในปี พ.ศ. 2540 หรือที่เรียกว่ายุคฟองสบู่ ในยุคนั้นพบ<br /> ภาพสะท้อนของปัญหา ที่ออกมาในรูปของคนตกงาน<br /> และยังส่งผลกระทบต่อชนชั้นกรรมกรที่ใช้ชีวิตนอนตาม<br /> แค้มป์งานก่อสร้าง เมื่อไม่มีงาน ก็ตกงาน และมานั่งรอ<br /> งานอยู่แถวสนามหลวง หัวลำาโพง จนยึดเป็นที่อาศัยหลับ<br /> นอนประจำา ประการที่สอง คือคนที่มีปัญหากับครอบครัว<br /> ไม่ว่าจะเป็นปัญหาการทะเลาะวิวาท ครอบครัวแตกแยก<br /> หรือด้วยเหตุใด ที่ทำาให้ตัดสินใจออกมาใช้ชีวิตอิสระตาม<br /> ลำาพัง ทั้งนี้เพื่อพิสูจน์ว่าตน สามารถดูแลตัวเองได้ ไม่<br /> จำาเป็นต้องพึ่งพาครอบครัว ประการต่อมาคือ ผู้ที่พ้น<br /> โทษออกจากห้องขังหรือเรือนจำา และไม่สามารถปรับตัว<br /> เข้าสู่สังคมปกติได้ อีกประการหนึ่งคือ คนที่มีปัญหา<br /> ด้านสุขภาพ มีโรคประจำาตัว มีโรคเรื้อรัง หรือพิการ ที่ไม่<br /> ต้องการให้เป็นภาระของครอบครัว และประการสุดท้าย<br /> คือประเภทที่ชอบอิสระ กลุ่มคนเหล่านี้เป็นคนเร่ร่อน<br /> ไร้บ้าน ที่มีความพึงพอใจกับการท่องเที่ยว พเนจร ไม่<br /> ต้องการใช้ชีวิตอยู่ในระบบ หรือกรอบของสังคมรอบข้าง<br /> ในประเทศสหรัฐอเมริกา มีการศึกษาชีวิตคน<br /> เร่ร่อนในเมือง ออสติน รัฐเท็กซัส เมื่อ ค.ศ. 1993<br /> (Snow, D. & Anderson, L, 1993) โดยชี้ให้เห็นถึง<br /> ประเด็นความสลับ ซับซ้อนทางความคิดของคนเร่ร่อน<br /> และนำาเสนอไว้อย่างน่าสนใจว่า คนเร่ร่อนในฐานะที่เป็น<br /> ปัญหาของสังคม มีรูปแบบการใช้ชีวิตเป็น 3 กลุ่ม ซึ่ง<br /> มีพัฒนาการต่อเนื่องกัน คือ กลุ่มแรก เรียกว่า “ผู้ที่เพิ่ง<br /> กลายเป็นคนเร่ร่อน” (Recently dislocate) กลุ่มนี้ยัง<br /> ไม่กล้าที่จะยอมรับว่าตนเองเป็นคนเร่ร่อนข้างถนน จึง<br /> เกิดความหวาดระแวง เครียด และ ไม่รู้ว่าจะใช้ชีวิตให้<br /> อยู่รอดได้อย่างไร คนกลุ่มนี้ จึงพยายามคิดหาหนทางที่<br /> จะกลับไปมีบ้านเหมือนเดิม และหางานทำา กลุ่มที่สอง<br /> เรียกว่า “ผู้ที่ยังไม่แน่ใจในตัวเอง” (Straddles) เกิดความ<br /> รู้สึกสองฝักสองฝ่าย ก้ำากึ่ง คลุมเครือในช่วงเปลี่ยนผ่าน<br /> กล่าวคือ ด้านหนึ่ง เริ่มรู้สึกว่าตนสามารถที่จะปรับตัวรับ<br /> สภาพได้ รู้ช่องทางในการเอาตัวรอด หรือไปขอรับความ<br /> ช่วยเหลือจากแหล่งต่าง ๆ ขณะที่อีกด้านหนึ่ง คิดที่จะ<br /> กลับไปมีที่อยู่อาศัย แต่ความพยายามดิ้นรนน้อยลง และ<br /> เริ่มยอมรับโชคชะตา ขณะที่กลุ่มที่สามจะ เรียกว่า “คน<br /> ที่สามารถแยกตัวออกจากสังคมใหญ่ด้วยความรู้คิดของ<br /> ตนเอง” (Outsider) คนกลุ่มนี้จะยอมรับตัวเอง และใช้<br /> ชีวิตประจำาวันเพื่ออยู่รอดอย่างคนเร่ร่อน มากกว่าที่จะ<br /> พยายามออกจากวิถีชีวิตเร่ร่อน<br /> จากงานวิจัยดังกล่าว แสดงให้เห็นถึงวงจรชีวิต<br /> ของคนเร่ร่อนได้อย่างชัดเจน และตอบคำาถามได้ในระดับ<br /> หนึ่งว่า เหตุใด คนเหล่านี้จึงไม่คิดที่จะพยายามไปมีบ้าน<br /> อย่างไรก็ตาม การศึกษาส่วนใหญ่ที่ผ่านมายังคงเป็นการ<br /> ค้นหาสาเหตุและแนวทางแก้ไข ไม่ใช่เพื่อจะเข้าใจวิถีชีวิต<br /> ของพวกเขาอย่างที่พวกเขา “เป็น” อีกทั้งกรอบแนวคิด<br /> ยังจำากัดเกินไปจนไม่อาจจะอธิบายเกี่ยวกับคนเร่ร่อน<br /> จำานวนมากที่ไม่ได้เป็นขอทาน เป็นการมองในฐานะคน<br /> ไร้ความสามารถที่ต้องรับการสงเคราะห์ มากกว่าจะเห็น<br /> มิติการดิ้นรนต่อสู้ หรือความสามารถในการปรับตัวเพื่อ<br /> การอยู่รอด นอกจากนี้ มักใช้วิธีการสัมภาษณ์อย่างเป็น<br /> ทางการ ทำาให้มีข้อจำากัดในการเข้าถึงชีวิตที่มีความสลับ<br /> ซับซ้อน และหากผู้ให้ข้อมูลมีความหวาดกลัว อาจให้<br /> ข้อมูลที่ปรุงแต่ง บิดเบือน ยากแก่การตรวจสอบ การ<br /> Journal of education</div> <div>วารสารศึกษาศาสตร์ ปีที่ 22 ฉบับที่ 3 เดือน มิถุนายน 2554 - กันยายน 2554 195<br /> 4.3.3 มีศูนย์บริการวิชาการ และบุคลากร<br /> ที่สนับสนุนการให้บริการวิชาการ<br /> 4.3.4 เปิดหลักสูตรระยะสั้นที่สนองตอบ<br /> ความต้องการของชุมชน<br /> 4.3.5 จัดอบรมทั้งภายในและภายนอก<br /> มหาวิทยาลัย โดยใช้ทรัพยากรและเทคโนโลยีที่<br /> มหาวิทยาลัยมีอยู่แล้ว<br /> อภิปรายผล<br /> การจะเจริญเติบโตของงานวิชาการนั้น เปรียบ<br /> เสมือนการเติบโตของต้นไม้ ดังนั้น ผลการพัฒนารูป<br /> แบบการบริหารงานวิชาการในมหาวิทยาลัยในกำากับของ<br /> รัฐ จึงเปรียบเสมือนต้นไม้ที่ประกอบไปด้วยองค์ประกอบ<br /> หลัก 4 ประการ อันได้แก่ การบริหารจัดการ พันธมิตร<br /> และเครือข่าย นวัตกรรมและเทคโนโลยี และการผลิตองค์<br /> ความรู้ ซึ่งองค์ประกอบหลักทั้ง 4 ประการนี้ สามารถส่ง<br /> ผลให้การบริหารงานวิชาการเป็นไปอย่างมีประสิทธิภาพ<br /> และประสิทธิผล ซึ่งสอดคล้องกับแนวคิดการบริหารงาน<br /> วิชาการของ ประสาท สืบค้า (2552) ที่กล่าวว่า “การ<br /> มีพื้นฐานดีประดุจต้นไม้ที่มีลำาต้นดี ถ้ามีลำาต้นดีกิ่งก้าน<br /> ดี ใบผลก็ดีตามไปด้วย” โดยการอภิปรายผลแบ่งเป็น 4<br /> ด้าน ดังนี้<br /> 1. ด้านการบริหารจัดการ ผลการวิจัยพบว่า<br /> แนวทางการบริหารงานวิชาการ สำาหรับมหาวิทยาลัย<br /> ในกำากับของรัฐ ควรมุ่งเน้นการมีอิสระและความคล่อง<br /> ตัวในการบริหารจัดการ ซึ่งสอดคล้องกับ Rhiddes<br /> (1992) ที่กล่าวว่าความมีอิสระและเสรีภาพทางวิชาการ<br /> ของมหาวิทยาลัย คือต้องมีเสรีภาพที่จะบริหารงาน<br /> สถาบันที่ปราศจากการแทรกแซงจากบุคคลที่ไม่ใช่<br /> กลุ่มนักวิชาการ มีอิสระเสรีภาพที่สถาบันจะได้รับการ<br /> จัดสรรงบประมาณเพื่อจัดการศึกษาตามที่สถาบันเห็น<br /> ว่าเหมาะสมและจำาเป็น มีอิสระเสรีภาพในการดำาเนิน<br /> การจัดหา เลือกสรรบุคลากรและการกำาหนดเงื่อนไขใน<br /> การปฏิบัติงานภายในมหาวิทยาลัยได้ มีอิสระเสรีภาพใน<br /> การคัดเลือกรับนักศึกษาเข้าศึกษา มีอิสระในการกำาหนด<br /> หลักสูตร ออกแบบหลักสูตร และบริหารโปรแกรมวิชา<br /> ต่าง ๆ ได้ และมีอิสระและเสรีในการกำาหนดมาตรฐาน<br /> การศึกษา และวิธีการประเมินผลการเรียนการสอนขึ้นเอง<br /> ได้ และ Altbach (2003) เห็นว่าความคล่องตัวในการ<br /> บริหารจัดการต้องไม่มีการแทรกแซงกิจกรรมทางวิชาการ<br /> จากภายนอก และมีเสรีภาพทางวิชาการ มีบรรยากาศที่<br /> มีความตื่นตัวทางปัญญา เป็นสิ่งสำาคัญในการเสริมสร้าง<br /> มหาวิทยาลัยที่มีมาตรฐานระดับโลก<br /> แนวทางการบริหารอีกประเด็นหนึ่งที่ค้นพบ<br /> จากการวิจัยคือ การใช้แนวทางการบริหารเพื่อให้<br /> สามารถใช้ทรัพยากรทุกประเภทให้เกิดประโยชน์สูงสุด<br /> และการมุ่งเน้นการบริหารงานสมัยใหม่ (Modern<br /> Management) เช่น การบริหารการเปลี่ยนแปลง<br /> (Change Management) เพื่อเพิ่มขีดความสามารถ<br /> ทางการแข่งขัน ซึ่งสอดคล้องกับ สุรศักดิ์ ฐานีพานิช<br /> สกุล (2553) ที่กล่าวว่ามหาวิทยาลัยในกำากับของรัฐ<br /> จำาเป็นต้องหาทางจัดการกับความเปลี่ยนแปลง เพื่อยัง<br /> คงสร้างมูลค่าเพิ่ม (Value Creation) เพื่อความยั่งยืน<br /> (Sustainability) เพื่อเพิ่มขีดความสามารถในการพึ่งพา<br /> ตนเอง (Self Reliability) และเพื่อความสามารถในการ<br /> อยู่รอด (Survivability) และควรใช้หลักการบริหารความ<br /> เสี่ยง (Risk Management) เนื่องจากการบริหารความ<br /> เสี่ยงเป็นการบริหารปัจจัย และควบคุมกิจกรรม รวมทั้ง<br /> กระบวนการ การดำาเนินงานต่าง ๆ โดยลดมูลเหตุแต่ละ<br /> โอกาส ที่องค์การจะเกิดความเสียหาย เพื่อให้ระดับและ<br /> ขนาดของความเสียหายที่จะเกิดขึ้นในอนาคตอยู่ในระดับ<br /> ที่องค์การยอมรับได้ ประเมินได้ ควบคุมและตรวจสอบ<br /> ได้อย่างมีระบบ โดยคำานึงถึงการบรรลุเป้าหมายของ<br /> องค์การเป็นสำาคัญ จะทำาให้สามารถแข่งขันเพื่อให้เหนือ<br /> กว่าคู่แข่ง ทั้งในเชิงบริหารงาน และการพัฒนาองค์กรให้<br /> บรรลุผลตามเป้าหมายขององค์กรได้ และยังสอดคล้อง<br /> Journal of education</div> <div>วารสารศึกษาศาสตร์ ปีที่ 22 ฉบับที่ 3 เดือน มิถุนายน 2554 - กันยายน 2554 203<br /> Abstract<br /> This research aimed to construct a computer-assisted instruction package on using the<br /> Internet for teachers at Saravan Teacher Training School to achieve the 80/ 80 efficiency standard<br /> criterion. The program used to control the lessons and to link the multimedia for presenting the<br /> subject contents of the lessons was Macromedia Author ware 7.1. The construction comprised<br /> five phases: 1) Studying and analyzing the subject contents and the general purposes on the<br /> Internet Basics from textbooks and documents; 2) Studying theories on how to design<br /> a computer-assisted instruction package and designing the lessons; 3) Creating the storyboards;<br /> 4) Writing programmed lessons; and 5) Finding the efficiency of the computer-assisted instruction<br /> package. The instruments used for collecting the data were the computer-assisted instruction<br /> package on the Internet Usage and a 53-item, 4-alternative multiple choice achievement test. The<br /> sample used in the experiment consisted of 30 learners at Saravan<br /> Teacher Training School, Saravan District, Saravan Province, in Lao P.D.R. The experiment<br /> lasted for two weeks. Mean, standard deviation and percentage were statistical devices for the<br /> data analysis through Microsoft Office Excel.<br /> The finding revealed that the computer-assisted instruction package on the Internet Usage<br /> presenting the subject contents in the form of multimedia had efficiency at 87.80/ 83.33, which<br /> was higher than the 80/ 80 standard criterion.<br /> Keywords: Internet; A Construction of Computer Assisted Instruction<br /> ความเป็นมาและความสำาคัญของปัญหา<br /> ปัจจุบันเทคโนโลยีสารสนเทศได้เจริญก้าวหน้า<br /> อย่างรวดเร็วและมีบทบาทสำาคัญในด้านเศรษฐกิจ การ<br /> บริการสังคม การท่องเที่ยวและด้านอื่นๆ โดยเฉพาะ<br /> ในวงการศึกษา กล่าวได้ว่าเทคโนโลยีสารสนเทศหรือ<br /> ไอซีทีเปรียบเสมือนปัจจัยสำาคัญที่เป็นตัวขับเคลื่อนการ<br /> พัฒนาทางการศึกษาอย่างมากมาย เนื่องจากไอซีที<br /> เป็นการนำาเทคโนโลยีสารสนเทศและเทคโนโลยีการ<br /> สื่อสารมาใช้ร่วมกันทำาให้เกิดการเปลี่ยนแปลงอย่าง<br /> รวดเร็วในวงการศึกษา อันส่งผลให้มีการเปลี่ยนแปลง<br /> บทบาทและรูปแบบการเรียนการสอนของผู้เรียนผู้สอน<br /> และการเปลี่ยนแปลงรูปลักษณ์สถานศึกษา เพื่อให้<br /> เหมาะสมกับการใช้ไอซีที รวมถึงการบูรณาการวิชา<br /> ต่าง ๆ เพื่อเพิ่มผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนรู้ (กิดานันท์<br /> มะลิทอง, 2548 หน้า 2) การใช้อินเทอร์เน็ตเพื่อ<br /> พัฒนาการศึกษาหรือกิจกรรมการเรียนการสอนนั้นได้<br /> ดำาเนินมาตั้งแต่เริ่มมีอินเทอร์เน็ตใช้ อินเทอร์เน็ตได้กลาย<br /> เป็นสื่อและเครื่องมือที่สำาคัญต่อการศึกษาค้นคว้า<br /> การสื่อสารระหว่างผู้สอนและผู้เรียน ระบบเครือข่าย<br /> อินเทอร์เน็ตนั้น เป็นระบบที่ใช้ง่ายทำาให้เป็นบริการที่ทุก<br /> คนสามารถเข้าถึงได้อย่างสะดวก โดยผู ้สอนและผู ้เรียนก็<br /> สามารถเข้าถึงแหล่งความรู้หลากหลายจากสิ่งที่เรียกกัน<br /> ว่า “หอสมุดโลก” โดยการสืบค้นผ่านอินเทอร์เน็ตไปสู่<br /> เว็บไซต์ เช่น ผู ้สอนและผู ้เรียนสามารถค้นหาข้อมูลแหล่ง<br /> ต่างๆ ทั่วโลกโดยไม่มีข้อจำากัดทางด้านสถานที่และเวลา<br /> Journal of education</div> <div>18<br /> Journal of Education Vol.22 No.3 June 2011 - September 2011<br /> Journal of education<br /> จากที่กล่าวมาข้างต้นจะเห็นได้ว่าความเชื่อที่แตก<br /> ต่างจะนำาไปสู่แนวการสอนให้เด็กรู้หนังสือที่แตกต่างกัน<br /> ส่งผลให้เกิดประเด็นขัดแย้งถกเถียงในแวดวงการศึกษา<br /> ปฐมวัยอย่างต่อเนื่องมาโดยตลอดระหว่างนักวิชาการ<br /> ผู้เชี่ยวชาญ ผู้บริหารสถานศึกษา ผู้สอน ผู้ดูแลเด็ก และ<br /> ผู้ปกครอง จึงเป็นที่มาของประเด็นคำาถามที่หลากหลาย<br /> เช่น ควรสอนอ่านเขียนสะกดคำาแยกเป็นทักษะสำาหรับ<br /> เด็กปฐมวัยหรือไม่ ช่วงอายุเท่าไรที่เหมาะสมที่สุดในการ<br /> สอนให้เด็กปฐมวัยรู้หนังสือก่อนอ่านเขียนได้ กลยุทธ์การ<br /> สอนภาษาอย่างไรที่มีประสิทธิภาพและประสิทธิผลสูงสุด<br /> ในการพัฒนาเด็กปฐมวัยให้มีทักษะพื้นฐานที่จำาเป็นก่อน<br /> การรู้หนังสืออย่างเป็นทางการในระดับประถมศึกษา<br /> แนวคิดเกี่ยวกับการรู้หนังสือของเด็กปฐมวัย<br /> นักการศึกษาหลายท่านได้ศึกษาเกี่ยวกับการ<br /> รู้หนังสือของเด็กปฐมวัย โดยเริ่มจากเคลย์ (Clay,<br /> 1966) เป็นผู้บัญญัติคำาศัพท์คำาว่า “Emergent<br /> Literacy” หรือ “การรู้หนังสือระยะแรกเริ่ม” และให้<br /> นิยามของการรู้หนังสือระยะแรกเริ่มว่าหมายถึง การ<br /> ที่เด็กแสดงพฤติกรรมการอ่านระยะแรกเริ่มอย่างเป็น<br /> ธรรมชาติโดยทำาท่าอ่านหนังสือทั้ง ๆ ที่เด็กยังอ่านไม่<br /> เป็น ก่อนที่จะพัฒนาไปสู่พฤติกรรมการอ่านขั้นต้น ใน<br /> การใช้เสียงพยัญชนะต้นที่รู้จักเพื่อคาดเดาและตรวจสอบ<br /> คำาที่อ่านและรู้ว่าคำาสามารถผสมกันกลายเป็นคำาใหม่ได้<br /> พฤติกรรมการอ่านที่แสดงออกนี้จะสัมพันธ์กับพฤติกรรม<br /> การเขียนตามขั้นพัฒนาการการรู้หนังสือขั้นต้น (Early<br /> Literacy) ที่เด็กพยายามเขียนด้วยการคิดวิธีสะกดคำา<br /> ด้วยตนเอง เด็กอาจเขียนพยัญชนะต้นหรือสระและ<br /> พยายามเขียนโดยผสมพยัญชนะและสระด้วยตนเองซึ่ง<br /> ใกล้เคียงกับวิธีสะกดของผู้ใหญ่<br /> นอกจากนี้ยังมีนักการศึกษาอีกหลายท่านที่มี<br /> ความเห็นเป็นไปในแนวทางเดียวกันเกี่ยวกับการรับรู้<br /> ภาษาแรกเริ่มและการรู้หนังสือของเด็กปฐมวัย ซึ่งสามารถ<br /> สรุปแนวคิดโดยสังเขปได้ว่า เด็กปฐมวัยเริ่มเรียนรู้ภาษา<br /> ตั้งแต่เป็นทารก และการรู้หนังสือของเด็กค่อย ๆ พัฒนา<br /> ให้เห็นเมื่อเด็กเริ่มแสดงความสนใจ ความคิดเห็น ความ<br /> รู้สึก และพยายามทำาความเข้าใจกับความหมายของสิ่ง<br /> แวดล้อมด้วยการอ่านเขียน กระบวนการของพัฒนา<br /> ทางการรู้หนังสือของเด็กปฐมวัยเกิดก่อนที่เด็กจะเข้า<br /> เรียนในโรงเรียน โดยเริ่มจากการที่ผู้ใหญ่อ่านหนังสือให้<br /> เด็กฟัง เด็กจะมองตามตัวหนังสือและพยายามหาความ<br /> หมายจากภาพหรือตัวหนังสือ เด็กมีโอกาสสังเกตเห็น<br /> ผู้ใหญ่อ่านหนังสือ จับพลิกหนังสือหรือเขียนสื่อสารใน<br /> สถานการณ์ที่เกิดขึ้นจริงในชีวิตประจำาวันด้วยสื่อและ<br /> แหล่งเรียนรู้ที่แวดล้อมด้วยตัวหนังสือทั้งที่บ้านและ<br /> ชุมชน ซึ่งเป็นจุดเริ่มต้นของพฤติกรรมการรู้หนังสือ<br /> ของเด็กปฐมวัย จึงอาจกล่าวได้ว่าเด็กสามารถรู้หนังสือ<br /> ระยะแรกเริ่มก่อนที่จะเข้าเรียนในโรงเรียน (Durkin,<br /> 1966; Heath, 1983; Holdaway, 1979; Taylor,<br /> 1983; Teale & Sulzby, 1986; Vygotsky, 1962)<br /> การรู้หนังสือของเด็กระยะแรกเริ่มส่วนใหญ่จะคล้ายคลึง<br /> กันและเป็นไปตามธรรมชาติโดยไม่ต้องมีการสอนหรือ<br /> ฝึกฝน กล่าวคือ เด็กจะเริ่มแยกแยะสิ่งที่ได้ยินไม่ว่าจะ<br /> เป็นเรื่องราว โคลงกลอน เพลง และเด็กจะตอบสนองต่อ<br /> เรื่องราวในหนังสือ ให้ความหมายของหนังสือจากรูปภาพ<br /> หรือประสบการณ์เดิม เรียนรู้คำาและเกิดความคิดรวบยอด<br /> ในเรื่องราวต่าง ๆ ขยายกว้างขึ้นเรื่อย ๆ ต่อมาเด็กจะ<br /> เริ่มเรียนรู้หนังสือขั้นต้น เด็กจะรับรู้ เข้าใจและถ่ายทอด<br /> ความคิดด้วยสัญลักษณ์หลายแบบผสมผสานกันอย่างมี<br /> จุดมุ่งหมายผ่านการฟัง พูด อ่าน เขียน จากประสบการณ์<br /> จริงในชีวิตประจำาวัน โดยการเชื่อมโยงความรู้ใหม่ให้เข้า<br /> กับความรู้และประสบการณ์เดิมจากการมีปฏิสัมพันธ์ที่<br /> มีความหมายกับภาษาและตัวหนังสือ จนสามารถสร้าง<br /> องค์ความรู้ใหม่ขึ้นภายในตนเองและถ่ายทอดให้ผู้อื่นรับ<br /> รู้และเข้าใจได้ โดยธรรมชาติเด็กเรียนรู้ที่จะอ่านเขียนจาก<br /> ประสบการณ์และภาษาที่แวดล้อมตัวเด็ก เด็กตระหนัก<br /> ถึงความหมายของตัวหนังสือในสถานการณ์หรือบริบท<br /> ต่างๆ รับรู้และเข้าใจรูปแบบและหน้าที่ของการเขียน<br /> และสามารถพูดเกี่ยวกับสิ่งที่เขียน รวมทั้งตระหนักและ<br /> เข้าใจว่าภาษาเขียนมีกฎเกณฑ์และวิธีการ เด็กจะเกิดการ</div> <div>126<br /> Journal of Education Vol.22 No.3 June 2011 - September 2011<br /> Journal of education<br /> มาใช้ชีวิตเร่ร่อน หรือคนที่ไม่เคยเร่ร่อนได้เข้ามาเป็นคน<br /> เร่ร่อน และ (4) มาตรการในการผลักดันพระราชบัญญัติ<br /> การคุ้มครองคนไร้ที่พึ่ง กล่าวคือ พระราชบัญญัตินี้จะ<br /> ตัวกำาหนดกลไกสำาคัญ ๆ หลายประการที่จะเป็นกำาลัง<br /> สำาคัญในการร่วมแก้ไขปัญหาคนไร้ที่พึ่งหรือคนเร่ร่อน<br /> ทั่วประเทศไม่ใช่เฉพาะกรุงเทพมหานคร หนึ่งในกลไก<br /> ดังกล่าวคือ การให้อำานาจองค์การปกครองส่วนท้องถิ่น<br /> มีส่วนร่วมในการให้บริการ การคุ้มครองคนไร้ที่พึ่ง และ<br /> เปิดโอกาสให้องค์กรภาคเอกชนสามารถเปิดสถานรับดูแล<br /> คนไร้ที่พึ่งได้ รวมถึงการเปิดโอกาสให้คนไร้ที่พึ่งที่มีความ<br /> สามารถรวมตัวกันเพื่อเปิดศูนย์เพื่อดูแลกันเองได้ โดยได้<br /> รับการสนับสนุนจากรัฐ และที่สำาคัญคือ กำาหนดให้มีคณะ<br /> กรรมการคุ้มครองคนไร้ที่พึ่งขึ้น<br /> 6. คนเร่ร่อนเป็นบุคคลที่ต้องการได้รับโอกาส<br /> จากคนรอบข้าง ดังนั้นในการสร้างโอกาสให้คนเหล่านี้<br /> จึงมีความจำาเป็นต้องทราบความต้องการอย่างแท้จริง<br /> ของเขาเสียก่อน เช่น บางคนต้องการกลับไปใช้ชีวิตที่<br /> บ้านในภูมิลำาเนาของตน แต่ไม่สามารถกลับได้ เนื่องจาก<br /> ครอบครัวล่มสลาย หากรัฐหรือผู้มีอำานาจสามารถให้ช่อง<br /> ทางหยิบยื่นโอกาสที่เหมาะสมให้เขา เขาจะสามารถยืน<br /> หยัดได้ด้วยตนเอง<br /> 7. การผลักดันคนเร่ร่อนออกจากสวนสาธารณะ<br /> ที่เคยอาศัยเป็นหลับนอนยามค่ำาคืน ควรมีกระบวนการ<br /> รองรับที่เหมาะสม ไม่ใช่จัดแยกสู่สถานสงเคราะห์หรือ<br /> ส่งกลับบ้านในทันที ควรมีหน่วยงานในภาคสนามที่เป็น<br /> ฝ่ายปฏิบัติการแยกแยะความต้องการที่เหมาะสมของคน<br /> เร่ร่อน ทั้งนี้การลงภาคสนามดังกล่าวจำาเป็นต้องอาศัยผู้ที่<br /> มีความเข้าใจคุ้นเคยในการทำางานพัฒนาคนเร่ร่อน ร่วม<br /> กับนักวิชาการ หลากหลายสาขา เช่น นักจิตวิทยา นัก<br /> สังคมสงเคราะห์ นักการสาธารณสุข เป็นต้น ทั้งนี้การ<br /> ช่วยเหลือคนเร่ร่อนอาจต้องใช้องค์ความรู้ที่หลากหลาย<br /> รอบด้าน และลึกซึ้ง จะสามารถช่วยเหลือได้อย่างรวดเร็ว<br /> สอดคล้องกับความต้องการของคนเร่ร่อน<br /> ข้อเสนอแนะในการวิจัยครั้งต่อไป<br /> จากการที่ได้ทำาการศึกษาและได้ข้อค้นพบข้างต้น<br /> จึงขอแนะนำาสำาหรับข้อเสนอแนะเพื่อการวิจัยต่อไปนี้<br /> 1. การศึกษาปรากฏการณ์โดยใช้วิธีวิทยาตาม<br /> แนวปรากฏการณ์เชิงอุตรวิสัย เป็นแนวการศึกษาที่มี<br /> แนวคิดลึกซึ้ง ยากต่อการนำาไปใช้ โดยเฉพาะในเรื่อง<br /> การพักมูลบท (Bracketing) ในกระบวนการลดทอน<br /> ข้อมูล (Reduction) เพื่อให้ได้ความหมายประสบการณ์<br /> ตามการรับรู้ของผู้ให้ข้อมูล ค่อนข้างจะทำาได้ยาก และ<br /> มักเกี่ยวข้องกับความเป็นอัตวิสัยของผู้วิจัย ดังนั้น<br /> หากต้องการเลือกวิธีการศึกษาแนวนี้ ผู้วิจัยจึงควร<br /> ศึกษาแนวคิดอย่างละเอียดรอบคอบ และขั้นตอนของ<br /> กระบวนการวิเคราะห์ควรศึกษาให้ได้แนวทางปฏิบัติที่<br /> ชัดเจน เพื่อให้ได้ผลการวิจัยที่สอดคล้องกับวิธีวิทยา และ<br /> สามารถตอบคำาถามการวิจัยได้อย่างลึกซึ้ง ครอบคลุม<br /> และมีความน่าเชื่อถือ<br /> 2. วิธีวิเคราะห์ข้อมูลตามแนวคิด Moustakas<br /> (1994) นับว่าเป็นวิธีวิเคราะห์ที่มีกระบวนการที่ค่อนข้าง<br /> ชัดเจนเป็นรูปธรรม ขึ้นอยู่กับว่าผู้วิจัยจะทำาความเข้าใจ<br /> กับกระบวนการได้อย่างชัดเจนเพียงไร อย่างไรก็ตามใน<br /> การศึกษาแนวปรากฏการณ์วิทยายังมี แนวคิดอื่นและวิธี<br /> การวิเคราะห์ในแนวอื่นซึ่งมีลักษณะเฉพาะตามสาขาวิชา<br /> เช่น ปรากฏการณ์วิทยาแบบตีความ (Hermeneutical<br /> Phenomenology) ปรากฏการณ์วิทยาแนวอัตถิภาวะ<br /> นิยม (Existential Phenomenology) หรือปรากฏการณ์<br /> วิทยาแนวจิตวิทยา หรือแนวสังคมวิทยา ขึ้นอยู่กับว่า<br /> ปัญหาวิจัยที่ผู้วิจัยต้องการศึกษา สอดคล้องกับแนวคิด<br /> ในสาขาวิทยาใด การเลือกใช้จึงต้องพิจารณาให้เหมาะ<br /> สม เพื่อให้สามารถนำาวิธีวิทยาไปใช้ให้เกิดประโยชน์สูงสุด<br /> และได้ผลการวิจัยที่สอดคล้องกับวัตถุประสงค์ที่ตั้งไว้<br /> 3. การศึกษาวิจัยในครั้งนี้ เน้นทำาความเข้าใจ<br /> การรับรู้ประสบการณ์ของคนเร่ร่อน ซึ่งเป็นผู้ประสบกับ<br /> สภาพการณ์ในประสบการณ์โดยตรง เพื่อให้ได้แก่นสาระ</div> <div>28<br /> Journal of Education Vol.22 No.3 June 2011 - September 2011<br /> ให้เด็กอ่านเขียนขั้นต้นและรู้ความหมายในสิ่งที่อ่าน<br /> เขียนรวมถึงรู้วิธีสะกดคำาตามกฎเกณฑ์ของตนเองแม้จะ<br /> ยังไม่สามารถสะกดคำาได้ถูกต้องตามหลักภาษา แต่เด็ก<br /> ก็มีทักษะจำาเป็นพื้นฐานต่อยอดไปสู่การเรียนอ่านเขียน<br /> อย่างเป็นทางการในระดับสูงขึ้น แนวการสอนให้เด็กรู้<br /> หนังสือแบบสมดุลจึงเป็นคำาตอบที่สนองความต้องการ<br /> ของผู้ที่เกี่ยวข้องกับเด็กทุกฝ่ายอีกทั้งก่อให้เกิดประโยชน์<br /> สูงสุดต่อตัวเด็กทั้งทางด้านความรู้และทักษะกระบวนการ<br /> อ่านเขียน รวมถึงเจตคติที่ดีต่อการเริ่มอ่านเขียนก่อนที่<br /> จะพัฒนาไปสู่การเป็นนักอ่านและนักเขียนที่ดีต่อไป อีก<br /> ทั้งยังนำาไปสู่การลดอัตราการไม่รู้หนังสือของเด็กไทยได้<br /> เป็นอย่างดี<br /> Journal of education</div> <div>วารสารศึกษาศาสตร์ ปีที่ 22 ฉบับที่ 3 เดือน มิถุนายน 2554 - กันยายน 2554 191<br /> องค์ประกอบของรูปแบบการบริหารงานวิชาการ<br /> สำาหรับมหาวิทยาลัยในกำากับของรัฐ ประกอบไป<br /> ด้วย<br /> 1. ด้านการบริหารจัดการ (Management)<br /> 1.1 แนวทางการบริหาร<br /> 1.1.1 ใช้หลักการบริหารเพื่อให้สามารถใช้<br /> ทรัพยากรทุกประเภทให้เกิดประโยชน์สูงสุด<br /> 1.1.2 มีอิสระและความคล่องตัวในการ<br /> บริหารจัดการ<br /> 1.1.3 มุ่งเน้นการบริหารงานสมัย<br /> ใหม่ (Modern Management) เช่น การบริหารการ<br /> เปลี่ยนแปลง (Change Management) และการบริหาร<br /> ความเสี่ยง (Risk Management) เป็นต้น<br /> 1.1.4 บริหารมหาวิทยาลัยโดยใช้<br /> หลักธรรมัตตาภิบาล (Self Good Governance)<br /> 1.1.5 ใช้กลไกการประเมินคุณภาพโดย<br /> รวมของทั้งมหาวิทยาลัย มาเป็นแนวทางเพื่อพัฒนาระบบ<br /> บริหารจัดการ<br /> 1.1.6 ใช้ระบบสารสนเทศในการบริหาร<br /> จัดการ<br /> 1.1.7 ใช้ระบบการจ้างงานภายนอก<br /> (Outsourcing)<br /> 1.1.8 นำาคู่มือปฏิบัติงาน (Work<br /> Manual) และการปรับปรุงกระบวนการในการ<br /> ปฏิบัติงาน (Work Flow) มาช่วยพัฒนาระบบบริหาร<br /> งานในมหาวิทยาลัย<br /> 1.1.9 กำาหนดให้เป็นองค์กรแห่งการเรียน<br /> รู้ (Learning Organization)<br /> 1.1.10 เปิดโอกาสให้ผู้มีส่วนเกี่ยวข้อง<br /> (Stakeholder) เช่น กลุ่มนักศึกษาปัจจุบัน ศิษย์เก่า<br /> ผู้ปกครอง และผู้ประกอบการ ฯลฯ ให้ข้อคิดเห็นเพื่อนำา<br /> ไปสู่แนวทางการดำาเนินงานและแผนการปฏิบัติงานของ<br /> มหาวิทยาลัย<br /> 1.1.11 มีผู้บริหารของมหาวิทยาลัยเป็นผู้<br /> มีชื่อเสียงและเป็นที่รู้จักในวงการศึกษา ภาคอุตสาหกรรม<br /> ภาคธุรกิจ และอาชีพอื่น ๆ<br /> 1.1.12 มีตำาแหน่งการบริหารที่รองลงมา<br /> จากอธิการบดี เช่น รองอธิการบดี (Provost) และรอง<br /> อธิการบดีฝ่ายบริหารและการเงิน (Executive Vice<br /> President & Treasurer)<br /> 1.1.13 มีการก่อตั้งกองทุนคงยอดเงินต้น<br /> (Endowment Fund)<br /> 1.2 สภามหาวิทยาลัย<br /> 1.2.1 มีการจัดตั้งสำานักงานสภา<br /> มหาวิทยาลัย<br /> 1.2.2 การบริหารงานภารกิจต่าง ๆ ดำาเนิน<br /> การสิ้นสุดที่สภามหาวิทยาลัย<br /> 1.2.3 นายกสภามหาวิทยาลัย เลือกจาก<br /> บุคคลที่เป็นที่ยอมรับทางด้านการศึกษา ด้านธุรกิจ หรือ<br /> เคยเป็นผู้นำาองค์กรในภาคอุตสาหกรรมของบริษัทหรือ<br /> องค์กรขนาดใหญ่ที่ประสบความสำาเร็จ<br /> 1.2.4 มีผู้ทรงคุณวุฒิจากภูมิภาคที่<br /> มหาวิทยาลัยตั้งอยู่ ร่วมเป็นกรรมการสภามหาวิทยาลัย<br /> 1.2.5 มีกรรมการที่มีความรับผิดชอบ<br /> หลัก เช่น คณะกรรมการด้านการตรวจสอบความเสี่ยง<br /> ด้านความสัมพันธ์ระหว่างมหาวิทยาลัย ด้านสวัสดิการ<br /> บุคลากร ด้านการเงิน และด้านกฎหมาย ฯลฯ ที่ได้รับ<br /> การแต่งตั้งจากสภามหาวิทยาลัย<br /> 1.2.6 มีการประชุมกรรมการสภา<br /> มหาวิทยาลัยร่วมกับผู้บริหารนอกรอบ (Retreat) เพื่อ<br /> ร่วมระดมสมอง ในบรรยากาศที่เอื้อต่อการแสดงความ<br /> คิดเห็น<br /> 1.3 สภาวิชาการ<br /> 1.3.1 มีสภาวิชาการที่มีความเข้มแข็ง เช่น<br /> สามารถกำากับดูแล พัฒนากิจกรรมทางวิชาการ ปฏิบัติ<br /> หน้าที่เป็นกรรมการอุธรณ์ร้องทุกข์ขั้นสูงสุด (Final<br /> Journal of education</div> <div>84<br /> Journal of Education Vol.22 No.3 June 2011 - September 2011<br /> เอกสารอ้างอิง<br /> Journal of education<br /> กรมวิชาการ. (2544 ). เอกสารประกอบหลักสูตรการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2544 แนวทางการวัดและ<br /> ประเมินผลการเรียน ตามหลักสูตรการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2544. กรุงเทพฯ : กรมวิชาการ<br /> กระทรวงศึกษาธิการ<br /> กระทรวงศึกษาธิการ. (2553). หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551.<br /> สำานักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน.กรุงเทพฯ : สหกรณ์การเกษตรแห่งประเทศไทย จำากัด.<br /> คณะกรรมการอิสระเพื่อความสมานฉันท์แห่งชาติ (กอส). (2549). รายงานคณะกรรมการอิสระเพื่อความสมานฉันท์<br /> แห่งชาติ(กอส)เอาชนะความรุนแรงด้วยพลังสมานฉันท์ : ข้อเสนอของ กอส. ต่อรัฐบาล (ระหว่าง เมษายน<br /> กันยายน 2548). (พิมพ์ครั้งที่ 2). กรุงเทพฯ : สำานักเลขาธิการคณะรัฐมนตรี<br /> โนรีซัน อุมา. (2551). ปัจจัยที่ส่งผลต่อการมีส่วนร่วมในการจัดการศึกษาของคณะกรรมการสถานศึกษาขั้นพื้นฐาน<br /> ในโรงเรียนเอกชนสอนศาสนาอิสลาม จังหวัดปัตตานี. วิทยานิพนธ์ ศษ.ม. (บริหารการศึกษา). ปัตตานี :<br /> บัณฑิตวิทยาลัย. มหาวิทยาลัย สงขลานครินทร์ วิทยาเขตปัตตานี.<br /> มูหัมมัดมันซูร หมัดเร๊าะ.(2551). อิทธิพลของวัฒนธรรมอาหรับต่อสังคมมลายูในจังหวัดปัตตานี. วิทยานิพนธ์ ศศ.ม.<br /> (อิสลามศึกษา). ปัตตานี : บัณฑิตวิทยาลัย. มหาวิทยาลัย สงขลานครินทร์ วิทยาเขตปัตตานี.<br /> สำานักงานคณะกรรมการการศึกษาแห่งชาติ. (2545). พระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พ.ศ. 2542 และที่แก้ไข<br /> เพิ่มเติม (ฉบับที่ 2) พ.ศ. 2545. กรุงเทพฯ: พริกหวานกราฟฟิค จำากัด.<br /> สำานักพัฒนาการศึกษาเขตพัฒนาพิเศษเฉพาะกิจจังหวัดชายแดนภาคใต้. (2551). “การพัฒนา การศึกษาขั้นพื้นฐาน<br /> เขตพัฒนาพิเศษเฉพาะกิจจังหวัดชายแดนภาคใต้ ปีงบประมาณ 2551. สำานักงานคณะกรรมการการศึกษา<br /> ขั้นพื้นฐาน. กระทรวงศึกษาธิการ.<br /> สุนทร โคตรบรรเทา. (2551). หลักการและทฤษฎีการบริหารการศึกษา. กรุงเทพฯ : ปัญญาชน<br /> สุพล (ชารีกรีน) บุญมาเลิศ. (2549). วิถีชีวิตมุสลิม. กรุงเทพฯ :ประสานมิตร (ปสม.) จำากัด<br /> สมจิตร อุดม. (2547). ปัจจัยที่ส่งผลต่อความสำาเร็จในการบริหารโรงเรียนเอกชนระดับประถมศึกษา ในภาคใต้.<br /> ปริญญานิพนธ์ กศ.ด. (การบริหารการศึกษา). กรุงเทพฯ : บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ.<br /> เสริมศักดิ์ วิศาลาภรณ์. (2552). สภาพการจัดการศึกษาในจังหวัดชายแดนภาคใต้. สำานักงานเลขาธิการสภาการศึกษา<br /> กระทรวงศึกษาธิการ. กรุงเทพฯ : ห้างหุ้นส่วนจำากัดวี.ที.ซี.คอมมิวนิเคชั่น; พิมพ์ครั้งที่ 2<br /> สำานักงานคณะกรรมการการศึกษาเอกชน. (2545). ปัจจัยที่เกื้อหนุนต่อการจัดการศึกษาเอกชนในทศวรรษหน้า.<br /> รายงานการวิจัย.กรุงเทพฯ : กระทรวงศึกษาธิการ.<br /> อำารุง จันทวานิช และคณะ. (2547). แนวทางการบริหารและการพัฒนาสถานศึกษาสู่โรงเรียนคุณภาพ. กรุงเทพฯ:<br /> วัฒนาพานิช.<br /> อ้อมใจ วงษ์มณฑา. (2553). คุณภาพโรงเรียนเอกชนสอนศาสนาอิสลามในสามจังหวัดชายแดนภาคใต้. [ออนไลน์].<br /> สืบค้นเมื่อวันที่ 20 กรกฎาคม 2552. จาก http://gotoknow.org/blog/omjai-w/188727.</div> <div>วารสารศึกษาศาสตร์ ปีที่ 22 ฉบับที่ 3 เดือน มิถุนายน 2554 - กันยายน 2554 71<br /> เอกสารอ้างอิง<br /> กรมวิชาการ. (2543). รายงานการประเมินหลักสูตรภาษาอังกฤษ พุทธศักราช 2539. กรุงเทพมหานคร: โรงพิมพ์<br /> คุรุสภาลาดพร้าว.<br /> _________.(2546) . รายงานวิจัย เรื่อง การศึกษาสภาพการจัดการเรียนการสอนภาษาอังกฤษที่มุ่งเน้นทักษะการ<br /> สื่อสารตามหลักสูตรการศึกษาขั้นพื้นฐาน.กรุงเทพมหานคร: โรงพิมพ์คุรุสภาลาดพร้าว.<br /> _________.(2548). การวัดและประเมินผลอิงมาตรฐานการเรียนรู้ตามหลักสูตรการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช<br /> 2544 :กลุ่มสาระการเรียนรู้ภาษาต่างประเทศ.. กรุงเทพมหานคร:โรงพิมพ์ชุมนุมสหกรณ์การเกษตรแห่ง<br /> ประเทศไทย จำากัด.<br /> เกดศินี พลบูรณ์. (2551). การสอนภาษาอังกฤษระดับประถมศึกษา:รูปแบบการเรียนการสอนที่หลากหลาย. วารสาร<br /> หลักสูตรและการเรียนการสอน มหาวิทยาลัยขอนแก่น ปีที่ 2 ฉบับที่ 1 มกราคม – มิถุนายน 2551. หน้า<br /> 73 - 79.<br /> ชูชัย สมิทธิไกร. (2548). การฝึกอบรมบุคลากรในองค์การ. (พิมพ์ครั้งที่ 4). กรุงเทพมหานคร: โรงพิมพ์แห่ง<br /> จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย.<br /> ปราณี ธนะชานันท์. (2547). การสอนภาษาอังกฤษสำาหรับเด็กเริ่มเรียน. กรุงเทพมหานคร: บริษัท เพียร์สัน เอ็ด<br /> ดูเคชั่น อินโดไชน่า จำากัด.<br /> พิเชฎษ์ จับจิตต์. (2550). การพัฒนาหลักสูตรอบรมการพัฒนาความเข้มแข็งของสำานักงานเขตพื้นที่การศึกษา<br /> ผ่านเครือข่ายอินเตอร์เน็ต. ปริญญานิพนธ์ การศึกษาดุษฎีบัณฑิต การบริหารการศึกษา มหาวิทยาลัย<br /> ศรีนครินทรวิโรฒ.<br /> สงัด อุทรานันท์. (2532). พื้นฐานและหลักการพัฒนาหลักสูตร. กรุงเทพมหานคร: โรงพิมพ์มิตรสยาม.<br /> สมชาติ กิจยรรยง. (2546). เทคนิคการถ่ายทอดอย่างมีประสิทธิภาพ .กรุงเทพมหานคร: สำานักพิมพ์อินฟอร์มีเดีย<br /> บุคส์.<br /> สำานักงานเขตพื้นที่การศึกษาสระแก้ว เขต 1. (2551). สรุปผลการประเมินความรู้ครูผู้สอนภาษาอังกฤษ สำานักงาน<br /> เขตพื้นที่การศึกษาสระแก้ว เขต 1. สระแก้ว: กลุ่มนิเทศ ติดตามและประเมินผลการจัดการศึกษา.<br /> สำานักวิชาการและมาตรฐานการศึกษา. (2548). แนวการประเมินผลด้วยทางเลือกใหม่ ตามหลักสูตรการศึกษาขั้น<br /> พื้นฐาน พุทธศักราช 2544 กลุ่มสาระการเรียนรู้ภาษาต่างประเทศ.กรุงเทพมหานคร:โรงพิมพ์ชุมนุมสหกรณ์<br /> การเกษตรแห่งประเทศไทย จำากัด.<br /> _________.(2549). รายงานการสังเคราะห์ แนวคิดและวิธีจัดการเรียนการสอนที่ส่งเสริมทักษะ การคิดวิเคราะห์<br /> กลุ่มสาระการเรียนรู้ภาษาต่างประเทศ. กรุงเทพมหานคร:โรงพิมพ์ชุมนุมสหกรณ์การเกษตรแห่งประเทศไทย<br /> จำากัด.<br /> _________.(2551). ตัวชี้วัดและสาระการเรียนรู้แกนกลางกลุ่มสาระการเรียนรู้ภาษาต่างประเทศตามหลักสูตรแกน<br /> กลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551. โรงพิมพ์ชุมนุมสหกรณ์การเกษตรแห่งประเทศไทย จำากัด.<br /> Broughton G., Brumfit C., Flavell R., Hill P. & Pincas A. (1981). Teaching English as a Foreign<br /> Language.<br /> Journal of education</div> <div>วารสารศึกษาศาสตร์ ปีที่ 22 ฉบับที่ 3 เดือน มิถุนายน 2554 - กันยายน 2554 59<br /> 2. ผลการนำาโปรแกรมการฝึกอบรมไปใช้ พบว่า 1) ความรู้เกี่ยวกับการจัดกิจกรรม การสอนภาษาอังกฤษเพื่อ<br /> การสื่อสารของผู้เข้ารับการฝึกอบรมหลังการฝึกอบรมสูงกว่าก่อนฝึกอบรมมีค่าเฉลี่ยร้อยละ 83.20 ของคะแนนเต็ม<br /> สูงกว่าเกณฑ์ที่กำาหนด คือ ร้อยละ 70 2) ทักษะการจัดกิจกรรมการสอนภาษาอังกฤษเพื่อการสื่อสาร ของผู้เข้ารับ<br /> การฝึกอบรม อยู่ในระดับดี และ 3) ความคิดเห็นของผู้เข้ารับการฝึกอบรมที่มีต่อโปรแกรมการฝึกอบรมแบบเน้น<br /> ประสบการณ์ในการสอนภาษาอังกฤษเพื่อการสื่อสาร อยู่ในระดับมาก<br /> คำาสำาคัญ โปรแกรมการฝึกอบรมแบบเน้นประสบการณ์ / การสอนภาษาอังกฤษเพื่อการสื่อสาร/<br /> Abstract<br /> The study was the research and development. The main purposes of this research and<br /> development were to develop at training program on communicative English language instruction<br /> for elementary school teachers and to evaluate its efficiency. The study was organized into 2 phases.<br /> Phase 1: The Development of a training program. The training program was developed through<br /> 4 stages of research and development as follows. Stage 1: Studying and surveying fundamental<br /> data. Stage 2: Constructing a training program. Stage 3: Experimenting of the training and Stage<br /> 4: Evaluating the training program. Two research instruments were used to collect data. One was<br /> an achievement test of the participants’ knowledge and skills on communicative English language<br /> instruction; the other was a 5 level rating scale teacher opinion questionnaire with 16 items.<br /> The training program was experimented with 30 elementary school teachers were purposively<br /> selected to be trained in the experimenting the program. The one group pretest - posttest design<br /> was utilized in the experimental phase. The data were analyzed by using the percentage, average<br /> means and standard deviation.<br /> The results of the study found that:<br /> 1. The training program composed of seven elements which were the problem and the need<br /> assessment, the principles of training program, the goals, the contents, the training activities, the<br /> training materials and the methods of measurement and evaluation. It was qualified and rated<br /> at a high level by the experts.<br /> 2. The results were that the experimental group: (1) After training, the trainees’ knowledge<br /> was higher than those of before training. The posttest average score was 83.20% which was higher<br /> than the criteria (70%). (2) The trainees’ skills on communicative English language instruction<br /> were at the good level, and (3) the trainees’ opinion was at the high level overall.<br /> Keywords : Experiential tvaining pvogram, Communicative english langvoge instvuction,<br /> Journal of education</div> <div>164<br /> Journal of Education Vol.22 No.3 June 2011 - September 2011<br /> Journal of education<br /> พิจารณาจากค่าน้ำาหนักองค์ประกอบและค่าสัมประสิทธิ์<br /> การแปรผัน เนื่องจากจุดเริ่มต้นของการเรียนรู้ที่สำาคัญ<br /> คือบ้านหรือครอบครัว ครอบครัวเป็นสถาบันแห่งแรก<br /> ที่ให้การศึกษาแก่บุคคล และเป็นปัจจัยสำาคัญในสังคมที่<br /> ทำาให้เกิดการเรียนรู้ เป็นแหล่งที่ช่วยปลูกฝังพฤติกรรม<br /> แบบแผนการดำาเนินชีวิต และเป็นแหล่งที่บุคคลสามารถ<br /> เรียนรู้ได้อย่างต่อเนื่องตลอดชีวิต พ่อแม่ผู้ปกครองจึง<br /> มีบทบาทสำาคัญในการเสริมสร้างการเรียนรู้ทั้งที่บ้าน<br /> โรงเรียน และแหล่งเรียนรู้ต่าง ๆ การรวมตัวของพ่อแม่<br /> ผู้ปกครอง เป็นเครือข่ายเพื่อช่วยปฏิรูปการเรียนรู้ จะ<br /> ช่วยปฏิรูปการเรียนรู้ได้สำาเร็จ (สำานักงานคณะกรรมการ<br /> การศึกษาแห่งชาติ, 2544, หน้า 11) สอดคล้องกับ<br /> พัชรี วรจรัสรังสี (2541, หน้า 123) ได้ศึกษาการนำาเสนอ<br /> แนวทางสำาหรับผู้ปกครองในการส่งเสริมการเรียนระดับ<br /> ประถมศึกษา โรงเรียนสาธิตจุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย<br /> ฝ่ายประถมได้ให้ข้อเสนอแนะสำาหรับผู้ปกครองว่า<br /> ผู้ปกครองควรให้ความสำาคัญในการส่งเสริมการเรียน ควร<br /> ให้ความสนใจ เอาใจใส่ เป็นกำาลังใจ และสนับสนุนการ<br /> เรียนของนักเรียนในปกครองอย่างเต็มกำาลังความสามารถ<br /> ผู้ปกครองควรหาโอกาสพบอาจารย์ผู้สอน เพื่อปรึกษาขอ<br /> คำาแนะนำาในการดูแลนักเรียนในปกครองเพิ่มเติม ตลอด<br /> จนแก้ไขปัญหาต่าง ๆ ที่เกิดขึ้นกับนักเรียน ผู้ปกครอง<br /> ที่เห็นความสำาคัญในการส่งเสริมการเรียนย่อมจะทำาให้<br /> นักเรียนประสบความสำาเร็จในการศึกษา<br /> 1.5 องค์ประกอบด้านการตัดสินใจ เป็นองค์<br /> ประกอบที่มีความสำาคัญอันดับห้า โดยพิจารณาจาก<br /> ค่าน้ำาหนักองค์ประกอบและค่าสัมประสิทธิ์การแปรผัน<br /> เนื่องจากครูที่รับรู้ความสามารถในตนเองจะมีความเชื่อ<br /> มั่นในตนเองสูง คิดว่าตนเองมีความสามารถเพียงพอต่อ<br /> การปฏิบัติงาน มีผลต่อคุณภาพการตัดสินใจ จากงานวิจัย<br /> ของ โฟลเลอร์ (Fowler, 1986, p. 3204-A) พบว่า การ<br /> มีส่วนร่วมในการตัดสินใจสั่งการ มีความสัมพันธ์เชิงบวก<br /> กับขวัญกำาลังใจในการทำางานของครู อาจารย์ โรงเรียนที่<br /> ไม่เปิดโอกาสให้มีส่วนร่วมในการตัดสินใจส่งผลต่อการ<br /> มีขวัญกำาลังใจในการทำางานแตกต่างกัน สอดคล้องกับ<br /> แบนดูรา (Bandura, 1977, p.71-81) กล่าวว่าการ<br /> รับรู้ความสามารถของตนเอง จะมีผลต่อกระบวนการ<br /> เลือกกระทำาพฤติกรรม โดยบุคคลจะเลือกกระทำาใน<br /> สถานการณ์ที่เชื่อว่าเขาทำาได้ เป็นการเปิดโอกาสที่จะ<br /> พัฒนาศักยภาพของตนเอง<br /> 1.6 องค์ประกอบความสามารถด้านสร้าง<br /> ความร่วมมือจากชุมชน เป็นองค์ประกอบสำาคัญอันดับ<br /> หก โดยพิจารณาจากค่าน้ำาหนักองค์ประกอบและค่า<br /> สัมประสิทธิ์การแปรผัน เนื่องจากการมีส่วนร่วมของ<br /> ชุมชนในการพัฒนาสถานศึกษานั้น เป็นสิ่งจำาเป็นใน<br /> การบริหารสถานศึกษาในยุคปัจจุบัน เมื่อชุมชนเข้ามา<br /> มีส่วนร่วมในการพัฒนาจะทำาให้สถานศึกษานั้นมีความ<br /> เข้าใจและมีความสัมพันธ์อันดีต่อกัน ซึ่งสอดคล้องกับ<br /> แนวการจัดการศึกษาตามพระราชบัญญัติการศึกษาแห่ง<br /> ชาติ 2542 ที่มุ่งให้สังคมมีส่วนร่วมในการจัดการศึกษา<br /> พัฒนาระบบการเรียนรู้ ให้องค์กรชุมชนมีสิทธิ์ในการ<br /> จัดการศึกษาขั้นพึ้นฐาน (มาตรา 12) ร่วมบริหารและ<br /> จัดการศึกษาโดยเป็นคณะกรรมการสถานศึกษาขั้นพื้น<br /> ฐานที่มีอำานาจบริหารจัดการทั้งด้านวิชาการ งบประมาณ<br /> การบริหารงานบุคคล และบริหารงานทั่วไป (มาตรา 39)<br /> การมีส่วนร่วมของประชาชนจึงมีความสำาคัญที่จะสร้าง<br /> ความเชื่อมั่นว่าประชาชนเป็นเจ้าของชุมชน ดำาเนินการ<br /> จัดการศึกษาโดยชุมชนเพื่อประโยชน์ของชุมชนนั้น งาน<br /> วิจัยของ กุลยา ตันติผลชีวะ (2544, หน้า 30) กล่าวว่า<br /> การมีส่วนร่วมของผู้ปกครองกับโรงเรียน เป็นการสร้าง<br /> คุณค่าการศึกษาให้กับเด็ก และเป็นการสร้างคุณค่าให้<br /> กับสังคม เพราะหมายถึงการมีส่วนร่วมของผู้ปกครอง<br /> ครู และโรงเรียน ในการสร้างสรรค์พัฒนาเด็กให้เจริญ<br /> เติบโตและพัฒนาได้เต็มตามศักยภาพ และงานวิจัยของ<br /> สฤษดิ์ มินทระ (2536, บทคัดย่อ) พบว่า การจัดการ<br /> ศึกษาในอนาคตต้องตั้งอยู่บนหลักการมีส่วนร่วมของ</div> <div>80<br /> Journal of Education Vol.22 No.3 June 2011 - September 2011<br /> Journal of education<br /> ผลการวิเคราะห์เพื่อยืนยันความเที่ยงตรงตาม<br /> สภาพจริงของตัวบ่งชี้การเป็นโรงเรียนเอกชนสอนศาสนา<br /> อิสลามยอดนิยม เขตพัฒนาพิเศษเฉพาะกิจจังหวัด<br /> ชายแดนภาคใต้ กับกลุ่มผู้รู้แจ้งชัด(Known Group)<br /> เป็นการเปรียบเทียบค่าเฉลี่ยของตัวบ่งชี้ที่ได้กับเกณฑ์<br /> ประเมินค่าที่ระดับมาก(µ=3.50) ตามการแปลความ<br /> หมายค่าเฉลี่ยแบบอิงเกณฑ์ (Criterion Reference)<br /> พบว่า ผู้ปกครองนักเรียนมีระดับความคิดเห็นต่อตัวบ่ง<br /> ชี้ที่สะท้อนถึงการเป็นโรงเรียนเอกชนสอนศาสนาอิสลาม<br /> ยอดนิยมเขตพัฒนาพิเศษเฉพาะกิจจังหวัดชายแดนภาค<br /> ใต้ ในระดับมากอย่างมีนัยสำาคัญทางสถิติที่ระดับ .001<br /> ทุกตัวบ่งชี้ สามารถยืนยันได้ว่า ตัวบ่งชี้ ทั้ง 51 ตัวบ่งชี้<br /> มีความเที่ยงตรงตามสภาพจริง<br /> อภิปรายผลการวิจัย<br /> องค์ประกอบและตัวบ่งชี้การเป็นโรงเรียนเอกชน<br /> สอนศาสนาอิสลามยอดนิยม เขตพัฒนาพิเศษเฉพาะกิจ<br /> จังหวัดชายแดนภาคใต้ ประกอบด้วย 8 องค์ประกอบ<br /> 51 ตัวบ่งชี้และในทุกๆองค์ประกอบมีความเที่ยงตรงตาม<br /> สภาพจริง ดังนี้<br /> 1. จริยธรรมของนักเรียนตามหลักศาสนา<br /> อิสลาม เป็นองค์ประกอบที่สามารถสะท้อนการเป็น<br /> โรงเรียนเอกชนสอนศาสนาอิสลามยอดนิยม เขตพัฒนา<br /> พิเศษเฉพาะกิจจังหวัดชายแดนภาคใต้ ได้มากที่สุด ใน<br /> ประเด็นนี้พิจารณาได้ว่า จริยธรรมตามหลักการศาสนา<br /> อิสลาม เชื่อมโยงกับวิถีชีวิตของประชาชนในจังหวัด<br /> ชายแดนภาคใต้ ที่ยึดหลักทางศาสนาอิสลามเป็นสำาคัญ<br /> ประชาชนส่วนใหญ่ มีวิถีการดำาเนินชีวิตที่ต้องเป็นไปตาม<br /> หลักการศาสนาในทุกเรื่องทุกเวลา สังคมมุสลิมยกย่อง<br /> ผู้มีการศึกษาศาสนาอิสลาม และส่งเสริมให้คนมุสลิม<br /> ขวนขวายหาวิชาความรู้ ศาสนาอิสลามเป็นศาสนาที่<br /> ส่งเสริมและกระตุ้นเตือนให้มุสลิมศึกษาหาความรู้<br /> ทุกด้านตลอดเวลา มิได้แยกความรู้ทางโลกและทาง<br /> ธรรมออกจากกัน(อ้อมใจ วงษ์มณฑา, www, 2553)<br /> สอดคล้องกับสวาสดิ์ สุมาลยศักดิ์ อดีตจุฬาราชมนตรี<br /> ที่กล่าวว่า การศึกษาศาสนาอิสลามเป็นสิ่งสำาคัญสำาหรับ<br /> มุสลิมทุกคน หากได้นำาหลักการของศาสนาอิสลามไป<br /> อยู่ในระบบการจัดการเรียนการสอน จะช่วยให้เด็กและ<br /> เยาวชนมุสลิมได้รับการพัฒนาในวิชาสามัญและวิชา<br /> ศาสนาควบคู่กันไป ถือเป็นการจัดการศึกษาที่สามารถ<br /> ตอบสนองความต้องการของชุมชนมุสลิมได้อย่างแท้จริง<br /> (กระทรวงศึกษาธิการ, 2553, หน้า สารจุฬาราชมนตรี)<br /> ประกอบกับองค์ประกอบด้านนี้เป็นคุณลักษณะขั้น<br /> พื้นฐานที่โรงเรียนจะต้องมีมาตรการในการดำาเนิน<br /> การ กล่าวคือจะต้องฝึกให้นักเรียนมีวินัยในตนเอง<br /> มีความซื่อสัตย์สุจริต มีจิตสำานึกในการอนุรักษ์<br /> ทรัพยากรธรรมชาติและสิ่งแวดล้อม มีความรับผิด<br /> ชอบ เป็นผู้ห่างไกลอบายมุขทั้งปวง มีความเสียสละต่อ<br /> ส่วนรวม มีเจตคติที่ดีต่ออาชีพสุจริต เป็นผู้นำาในการ<br /> ดำาเนินกิจกรรมของชุมชน เป็นผู้ห่างไกลยาเสพติด และ<br /> นักเรียนเข้าร่วมกิจกรรมที่เป็นประโยชน์ต่อส่วนรวมอย่าง<br /> สม่ำาเสมอ ซึ่งสอดคล้องกับพระราชบัญญัติการศึกษา<br /> แห่งชาติ พ.ศ. 2542 และที่แก้ไขเพิ่มเติม (ฉบับที่ 2)<br /> พ.ศ. 2545 (สำานักงานคณะกรรมการการศึกษาแห่งชาติ,<br /> 2545) ที่กล่าวถึงว่า การจัดการศึกษาจะต้องจัดโดยยึด<br /> คุณธรรมนำาความรู้<br /> 2. พฤติกรรมของนักเรียนตามหลักการอิสลาม<br /> เป็นองค์ประกอบที่สามารถสะท้อนการเป็นโรงเรียน<br /> เอกชนสอนศาสนาอิสลามยอดนิยม เขตพัฒนาพิเศษ<br /> เฉพาะกิจจังหวัดชายแดนภาคใต้ ได้เป็นลำาดับที่สอง ใน<br /> ประเด็นนี้พิจารณาได้ว่าอาจเป็นเพราะโรงเรียนเอกชน<br /> สอนศาสนาอิสลามยอดนิยม เป็นโรงเรียนที่มีลักษณะ<br /> เฉพาะมุ่งเน้นสอนหลักธรรมและพฤติกรรมการปฏิบัติ<br /> ตนตามหลักศาสนาอิสลาม ดังนั้นนอกจากนักเรียนจะ<br /> ต้องรู้หลักธรรมทางศาสนาโดยทั่วไปแล้วคุณลักษณะ ที่</div> <div>วารสารศึกษาศาสตร์ ปีที่ 22 ฉบับที่ 3 เดือน มิถุนายน 2554 - กันยายน 2554 97<br /> 4. ควรมีการวิจัยเชิงปริมาณ (Quantitative<br /> Research) เกี่ยวกับกลยุทธ์การจัดการรับเด็กฝาก เข้า<br /> เรียนของโรงเรียนยอดนิยม โดยเฉพาะอย่างยิ่งลักษณะ<br /> ของการวิจัยเชิงอนาคต (Future Research) เพื่อให้<br /> ทราบคำาตอบในเชิงกว้างและก้าวไกลมากขึ้น<br /> หมายเหตุ บทความวิจัยนี้เป็นส่วนหนึ่งของ<br /> วิทยานิพนธ์ตามหลักสูตรศึกษาศาสตรดุษฏีบัณฑิต<br /> สาขาวิชาการบริหารการศึกษา มหาวิทยาลัยวงษ์ชวลิต<br /> กุล ซึ่งผู้วิจัยขอขอบคุณคณะกรรมการที่ปรึกษา ประกอบ<br /> ด้วย ศาสตราจารย์ ดร.เสริมศักดิ ์ วิศาลาภรณ์ ราชบัณฑิต<br /> รองศาสตราจารย์ ดร.ไพศาล หวังพานิช และอาจารย์<br /> ดร.สงวนพงศ์ ชวนชม เป็นอย่างสูงมา ณ โอกาสนี้<br /> Journal of education</div> <div>้<br /> 86<br /> Journal of Education Vol.22 No.3 June 2011 - September 2011<br /> กลยุทธ์การจัดการรับเด็กฝากเข้าเรียนตามหลักธรรมาภิบาล<br /> ของโรงเรียนยอดนิยมในเขตกรุงเทพมหานคร<br /> The Strategies of Good Governance Management<br /> Regarding the Patronage System of Students’ Enrollment<br /> for Popular Schools in Bangkok Metropolitan.<br /> Journal of education<br /> บทคัดย่อ<br /> ปรีชา เจริญกิจขจร*<br /> E-mail.pimcharoen@gmail.com<br /> การวิจัยครั้งนี้เป็นการวิจัยเชิงคุณภาพแบบพหุกรณีศึกษา มีวัตถุประสงค์ คือ (1) เพื่อศึกษาสภาพปัญหา<br /> ลักษณะการฝากเด็ก และวิธีการจัดการรับเด็กฝากเข้าเรียนของโรงเรียนยอดนิยมในเขตกรุงเทพมหานคร (2) เพื ่อ<br /> สร้างกลยุทธ์การจัดการรับเด็กฝากเข้าเรียนตามหลักธรรมาภิบาลของโรงเรียนยอดนิยมในเขตกรุงเทพมหานคร โดยแบ่ง<br /> ขั้นตอนการดำาเนินการวิจัยออกเป็น 4 ขั้นตอน ประกอบด้วย ขั ้นตอนที ่ 1 ศึกษาข้อมูลทั ่วไปเกี ่ยวกับสภาพปัญหา<br /> ลักษณะการฝากเด็กและวิธีการจัดการรับเด็กฝากเข้าเรียนของโรงเรียนยอดนิยมทั ่วไป โดยใช้วิธีการสัมภาษณ์เจาะลึกผู<br /> บริหารสถานศึกษาในส่วนภูมิภาค ตัวแทนภาคประชาชน และองค์กรอิสระที่มีข้อมูลเกี่ยวกับการจัดการรับเด็กฝาก<br /> เข้าเรียน ขั้นตอนที่ 2 ศึกษาสภาพปัญหา ลักษณะการฝากเด็กและวิธีการจัดการรับเด็กฝากเข้าเรียนของโรงเรียนยอด<br /> นิยมในเขตกรุงเทพมหานคร โดยใช้วิธีการสัมภาษณ์เจาะลึกผู้มีส่วนเกี่ยวข้องโดยตรงและโดยอ้อมกับการจัดการรับ<br /> เด็กฝากเข้าเรียน ขั ้นตอนที ่ 3 สร้างกลยุทธ์การจัดการรับเด็กฝากเข้าเรียนตามหลักธรรมาภิบาลของโรงเรียนยอดนิยม<br /> ในเขตกรุงเทพมหานคร โดยใช้วิธีการจัดกลุ ่มสนทนาผู ้ทรงคุณวุฒิทางการศึกษาและตัวแทนภาคประชาชนที่มีความรู้<br /> และประสบการณ์เกี่ยวกับการจัดการรับเด็กฝากเข้าเรียนของโรงเรียนยอดนิยม และขั้นตอนที่ 4 ประเมินความเหมาะ<br /> สมและความเป็นไปได้ในทางปฏิบัติของ กลยุทธ์การจัดการรับเด็กฝากเข้าเรียน โดยใช้วิธีการจัดกลุ่มสนทนาและการ<br /> ประเมินแบบอิสระเป็นรายบุคคล<br /> ผลการวิจัยปรากฏดังนี้<br /> 1. สภาพปัญหาในการจัดการรับเด็กฝากเข้าเรียนของโรงเรียนยอดนิยมในเขตกรุงเทพมหานคร แบ่งออกเป็น 3<br /> ประเด็น ได้แก่ ปัญหาจากจำานวนเด็กฝากมากเกินกว่าที่โรงเรียนสามารถรับได้ ปัญหาเกี่ยวการการร้องเรียนและการ<br /> ฟ้องร้องดำาเนินคดี และปัญหาจากผลกระทบของการรับเด็กฝากเข้าเรียน ลักษณะการฝากเด็กเข้าเรียนแบ่งออกเป็น<br /> 3 ส่วน ได้แก่ รูปแบบการฝากเด็กเข้าเรียน ช่วงเวลาที่ฝากเด็ก และผู ้ฝากเด็กเข้าเรียน ส่วนวิธีการจัดการรับเด็กฝากเข้า<br /> เรียนของโรงเรียนยอดนิยมในเขตกรุงเทพมหานครมีความหลากหลายตามบริบทที่ต่างกันของแต่ละโรงเรียน โดยไม่มี<br /> รูปแบบการจัดการที่เป็นรูปธรรมชัดเจน<br /> *นิสิตหลักสูตรศึกษาศาสตร์ดุษฎีบัญฑิต สาขาวิชาการบริหารการศึกษา มหาวิทยาลัยวงษ์ชวลิตกุล</div> <div>142<br /> Journal of Education Vol.22 No.3 June 2011 - September 2011<br /> ABSTRACT<br /> The purpose of this research was to study the effects of Neuro Linguistic Programming<br /> Counseling on Resiliency of Children with negative experiences. The samples composed of 10<br /> Children aged 13 – 21 in a home for boys who had low Resilience scores. The simple random<br /> sampling was used to assign into two groups: an experimental group and a control group with<br /> five members in each. The instruments used in this research were the State-Trait Resilience<br /> Inventory and the Neuro Linguistic Programming, Visual Kinesthetic Dissociation technique. The<br /> sample was individually intervened for one session, 40 – 60 minutes. The study was divided into<br /> three phases: the pre - test phase, the post - test phase and the follow - up phase. The data were<br /> analyzed through repeated measures analysis of variance: one between - subject variable and<br /> one within - subjects variable.<br /> The results revealed that the interaction between the method and duration of the experiment<br /> was statistically significant difference at the .05 level. The levels of resiliency in the experimental<br /> and the control groups in the post - test phase and the follow - up phase were not statistically<br /> significant difference. The resiliency in the experimental group in the post - test phase and the<br /> follow up phase were statistically significant difference higher than the pre – test phase the<br /> statistically significant difference was at the .05 level.<br /> Journal of education<br /> KEYWORDS : Resiliency/ Children With Negative Experiences / Neuro Linguistic Programming/<br /> บทนำา<br /> ชีวิตของบุคคลอาจผ่านประสบการณ์อันเลวร้าย<br /> ที่มีส่วนจะฉุดรั้งชีวิตให้พบกับความทุกข์ทรมาน ไม่ว่า<br /> จะเป็นเหตุที่เกิดจากมนุษย์ด้วยกัน หรือแม้แต่เหตุที่เกิด<br /> จากสิ่งแวดล้อม ภัยธรรมชาติต่างๆ สิ่งเหล่านี้ได้นำาพา<br /> ความสูญเสียแก่บุคคลทั้งทางตรงและทางอ้อม ซึ่งส่งผล<br /> ให้บุคคลบางคนไม่สามารถก้าวข้ามพ้นประสบการณ์ทาง<br /> ลบไปได้ ติดอยู่ในความทุกข์ทรมานจากเหตุการณ์อันเลว<br /> ร้าย และความเจ็บปวดที่มีมาก นำาไปสู่ความหวาดระแวง<br /> ความซึมเศร้า และการฆ่าตัวตาย จึงเป็นสิ่งสำาคัญในการ<br /> ศึกษา ปัจจัยที่สามารถทำาให้บุคคลปกป้องตัวเองให้พ้น<br /> ออกไปจากความทุกข์ทรมานไม่ว่าทางร่างกาย และจิตใจ<br /> สามารถที่จะปรับตัวเพื่อใช้ชีวิตในสังคมให้เป็นปกติสุข<br /> คือ ความหยุ่นตัว (Resilience) ซึ่งเป็นปัจจัยในการ<br /> ปรับตัวต่อภาวะความลำาบากยากแค้น ความเจ็บปวดจาก<br /> เหตุการณ์รุนแรง โศกนาฏกรรม วิบัติภัย รวมถึงปัจจัย<br /> ต่างๆ ที่ทำาให้เกิดความทุกข์ เช่น ปัญหาครอบครัว ความ<br /> โดดเดี่ยว โรคภัยไข้เจ็บ และ ภาวะเศรษฐกิจ ความหยุ่น<br /> ตัวเกิดการเติมเต็มส่วนที่ขาดหายไปจากประสบการณ์<br /> ให้มีชีวิตที่สมบูรณ์ (American Psychological<br /> Association, 2007) ความหยุ่นตัวเป็นความสามารถ<br /> ขั้นพื้นฐานของมนุษย์ทุกคนในวัยเด็ก ผู้ปกครองหรือ<br /> ญาติพี่น้องควรเพิ่มพูนความหยุ่นตัวให้แก่เด็ก ๆ ได้<br /> โดยผ่านประสบการณ์ทางโลก รวมถึงการแสดงออกต่อ<br /> เด็ก ๆ และการสร้างสภาพแวดล้อม ผู้ปกครองมีส่วนใน<br /> การสร้างแรงสนับสนุนในครอบครัว ซึ่งจะนำาไปสู่ความ</div> <div>64<br /> Journal of Education Vol.22 No.3 June 2011 - September 2011<br /> Journal of education<br /> วิธีดำาเนินการวิจัย<br /> ดำาเนินการวิจัยด้วยรูปแบบกระบวนการวิจัยและ<br /> พัฒนา (Research and Development) แบ่งเป็น 2<br /> ระยะ คือ<br /> ระยะที่ 1 ระยะการพัฒนาโปรแกรมการฝึก<br /> อบรม 4 ขั้นตอน ดังนี้<br /> ขั้นตอนที่ 1 การศึกษาข้อมูลพื้นฐานสำาหรับ<br /> สร้างโปรแกรมการฝึกอบรม แบ่งออกเป็น 2 ส่วน คือ<br /> ส่วนที่ 1 ศึกษาเอกสาร งานวิจัยที่เกี่ยวข้องและวิเคราะห์<br /> เอกสาร (Document Analysis) และส่วนที่ 2 สำารวจ<br /> ความรู้พื้นฐานและความต้องการฝึกอบรม ของครูผู้สอน<br /> ภาษาอังกฤษระดับประถมศึกษา เพื่อใช้เป็นข้อมูลในการ<br /> พัฒนาโปรแกรมการฝึกอบรม<br /> ผลการศึกษาข้อมูลพื้นฐาน พบว่า ครูผู้สอนภาษา<br /> อังกฤษระดับประถมศึกษา มีความรู้พื้นฐานในระดับน้อย<br /> และมีความต้องการฝึกอบรมในระดับมากที่สุด คือ การ<br /> จัดทำาแผนการจัดกิจกรรมการเรียนรู้แบบอิงมาตรฐาน<br /> การจัดกิจกรรมภาษาอังกฤษเพื่อการสื่อสารแบบมุ่งงาน<br /> ปฏิบัติ จากผลการสำารวจนำาข้อมูลมากำาหนดสัดส่วน<br /> โครงสร้างเนื้อหา ประกอบด้วย ความรู้พื้นฐาน การจัด<br /> กิจกรรม การออกแบบกิจกรรม การวัดและประเมินผล<br /> การสอนภาษาเพื่อการสื่อสาร และการจัดทำาแผนการจัด<br /> กิจกรรมการเรียนรู้ภาษาเพื่อการสื่อสาร ด้วยกระบวนการ<br /> Backward Design กิจกรรมและระยะเวลาในการฝึก<br /> อบรมให้สอดคล้องกับความต้องการและบริบทของ<br /> ผู้เข้ารับการฝึกอบรม<br /> ขั้นตอนที่ 2 การสร้างโปรแกรมการฝึกอบรม<br /> นำาข้อมูลจาการศึกษาข้อมูลพื้นฐานมาพิจารณาเพื่อสร้าง<br /> โปรแกรมการฝึกอบรม โดยดำาเนินการเป็น 2 ส่วน คือ<br /> ส่วนที่ 1 การจัดทำาโปรแกรมการฝึกอบรมฉบับร่าง และ<br /> ส่วนที่ 2 การประเมินโปรแกรมการฝึกอบรมฉบับร่าง<br /> โดยเสนอผู้เชี่ยวชาญประเมินและนำามาปรับปรุงก่อน<br /> นำาไปทดลองใช้ องค์ประกอบโปรแกรม การฝึกอบรม<br /> ประกอบด้วย สภาพปัญหาและความจำาเป็นของการฝึก<br /> อบรม หลักการ จุดมุ่งหมาย เนื้อหาสาระ กิจกรรม สื่อ<br /> การฝึกอบรม และการวัดและประเมินผลการฝึกอบรม<br /> ขั้นตอนที่ 3 การทดลองใช้โปรแกรมการฝึก<br /> อบรม นำาโปรแกรมการฝึกอบรมฉบับร่างไปใช้โดยการ<br /> ศึกษาคุณภาพเบื้องต้นกับกลุ่มที่มีคุณลักษณะเดียวกับ<br /> กลุ่มตัวอย่าง จำานวน 10 คน ที่ได้มาจากการสุ่มแบบ<br /> แบ่งชั้นจากแต่ละอำาเภอ อำาเภอละ 2 คน และดำาเนินการ<br /> สุ่มอย่างง่ายโดยวิธีการจับสลาก ได้กลุ่มตัวอย่างจำานวน<br /> 10 คน ทดลองใช้โดยปฏิบัติกิจกรรมเหมือนจริงกับ<br /> การนำาไปใช้กับกลุ่มตัวอย่างทุกประการ<br /> ขั้นตอนที่ 4 การประเมินผลโปรแกรมการ<br /> ฝึกอบรมและปรับปรุง การประเมินเป็น 3 ระยะ คือ<br /> ก่อนฝึกอบรมประเมินโดยผู้เชี่ยวชาญ ระหว่างฝึกอบรม<br /> ประเมินโดยแบบทดสอบความรู้และแบบประเมินทักษะ<br /> ผู้เข้ารับการฝึกอบรม และหลังฝึกอบรมประเมินโดยแบบ<br /> ประเมินความคิดเห็นและแบบประเมินทักษะผู้เข้ารับ<br /> การฝึกอบรมซึ่งประเมินโดยคู่ชี้แนะและผู้วิจัย<br /> ระยะที่ 2 ศึกษาผลการนำาโปรแกรมการฝึก<br /> อบรมไปใช้<br /> นำาโปรแกรมการฝึกอบรมที่แก้ไข ปรับปรุงไป<br /> ใช้กับกลุ่มตัวอย่าง จำานวน 30 คน โดยใช้รูปแบบการ<br /> วิจัยแบบหนึ่งกลุ่มทดลองทดสอบก่อนและหลัง ( One<br /> Group Pretest- Posttest Design) และประเมิน<br /> ประสิทธิผลของโปรแกรมการฝึกอบรม<br /> ผลการวิจัย<br /> 1. ผลการพัฒนาโปรแกรมการฝึกอบรม<br /> ได้โปรแกรมการฝึกอบรมแบบเน้นประสบการณ์<br /> ในการสอนภาษาอังกฤษเพื่อการสื่อสาร สำาหรับครูผู้สอน<br /> ระดับประถมศึกษา มีองค์ประกอบ คือ สภาพปัญหาและ<br /> ความจำาเป็นของ การฝึกอบรม หลักการ จุดมุ่งหมาย<br /> กิจกรรม สื่อการฝึกอบรม และการวัดประเมินผล</div> <div>6Journal of education<br /> Journal of Education Vol.22 No.3 June 2011 - September 2011<br /> พัฒนาการทางวิชาชีพครูในบริบทไทย<br /> แนวคิดเกี่ยวกับพัฒนาการทางวิชาชีพครูที่ศึกษา<br /> จากครูไทยโดยตรงยังไม่ปรากฎ ดังนั้นผู้เขียนจึงนำาการ<br /> ศึกษาที่เกี่ยวข้องและวิทยฐานะของครูซึ่งพอจะเทียบ<br /> เคียงกันได้มานำาเสนอไว้ ดังนี้<br /> การศึกษาที่เกี่ยวข้องกับพัฒนาการของครู<br /> อัญชลี ตาขัน (2546) ได้นำาแนวคิดตะวันตก<br /> มาเป็นกรอบในการศึกษาวงจรวิชาชีพจากครู 397 คน<br /> โรงเรียนสังกัดสำานักการศึกษากรุงเทพมหานคร สรุป<br /> เป็นค่าร้อยละของครูที่อยู่ในวงจรทางวิชาชีพแต่ละช่วง<br /> และสรุปสัดส่วนของครูในแต่ละช่วงมีความแตกต่าง<br /> และไม่แตกต่างกันในตัวแปรด้านต่างๆ นอกจากนี้ มี<br /> การศึกษาครูที่ได้รับการยกย่องว่ามีการพัฒนาเป็นที่<br /> ประจักษ์ สามารถสังเคราะห์งานวิจัยที่มีอยู่สรุปสาระได้<br /> 2 ประการ คือ 1) ลักษณะการสอนของครูที่ได้รับการ<br /> ยกย่องจะมีรูปแบบการสอนที่แตกต่างกันไป แต่จุดร่วม<br /> ที่เหมือนกันคือ การเรียนการสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นสำาคัญ<br /> และมีการเตรียมการสอนที่ดี 2) ลักษณะส่วนตัวที่ทำาให้<br /> ครูประสบความสำาเร็จ อาทิ มีจิตวิญญาณความเป็นครู<br /> มีอุดมการณ์ มีความตั้งใจ เสียสละ ทุ่มเท มีการพัฒนา<br /> ตนเองและพัฒนาการสอนอย่างสม่ำาเสมอ มีทัศนคติ<br /> ที่ดีต่อวิชาชีพครู มีสำานึกในการพัฒนาท้องถิ่น (นันท<br /> วัน สวัสดิ์ภูมิ, 2540; วราศิริ วงศ์สุนทร, 2543; อดิศร<br /> เนาวนนท์, 2544; ชาตรี ถนอมวงษ์, 2545; กมลมาลย์<br /> ชาวเนื้อดี, 2545)<br /> วิทยฐานะของครูในบริบทไทย<br /> การกำาหนดมาตรฐานวิทยฐานะของครู เปรียบ<br /> เป็นเส้นทางความก้าวหน้าของครู พอที่จะนำาคุณลักษณะ<br /> ของครูตามลำาดับขั้นของวิทยฐานะมาเชื่อมโยงสู่ระดับ<br /> พัฒนาการด้านวิชาชีพของครูในบริบทไทยได้หนทาง<br /> หนึ่ง ซึ่งสมหวัง พิธิยานุวัฒน์ (2544) ได้เสนอไว้ดังนี้<br /> 1) ครูปฏิบัติการ หรือครูนักปฏิรูปการศึกษา เป็น<br /> บุคลากรที่ยังต้องอาศัยการนิเทศ แนะนำาเพื่อความมั่นใจ<br /> ในการปฏิบัติงาน ลักษณะการสอนเน้นผู้เรียนเป็นสำาคัญ<br /> รู้จักวิเคราะห์ผู้เรียน จัดการเรียนการสอนอย่างหลาก<br /> หลายพอควร เหมาะสมกับธรรมชาติและสนองความ<br /> ต้องการของผู้เรียน มีการจัดกิจกรรมเพื่อฝึกฝนและส่ง<br /> เสริมคุณธรรมและจริยธรรมของผู้เรียน ส่งเสริมความ<br /> เป็นประชาธิปไตย การทำางานร่วมกับผู้อื่น และความ<br /> รับผิดชอบต่อกลุ่มร่วมกัน และมีการประเมินพัฒนาการ<br /> ของผู้เรียนด้วยวิธีการที่หลากหลายและต่อเนื่อง โดยนำา<br /> ผลประเมินไปใช้ในการพัฒนาผู้เรียนและวิธีการเรียนรู้<br /> เป้าหมายในการสอนเน้นการสอนเนื้อหาตามหลักสูตร<br /> และผลที่เกิดขึ้นกับผู้เรียนอย่างสมดุลรอบด้าน<br /> 2) ครูชำานาญการ หรือครูนักพัฒนา เป็นบุคลากร<br /> ซึ่งทำาหน้าที่สอนได้อย่างอิสระ สามารถกำาหนดเป้าหมาย<br /> ในรูปสัมฤทธิผลของผู้เรียนได้อย่างชัดเจน พร้อมมีแผน<br /> ปฏิบัติการสู่เป้าหมาย และสามารถพัฒนาเพื่อนครูได้<br /> ลักษณะการสอนที่ต่อยอดจากขั้นครูปฏิบัติการ คือ ให้ผู้<br /> เรียนรู้จักคิดวิเคราะห์ สังเคราะห์ สร้างสรรค์ คิดแก้ปัญหา<br /> และตัดสินใจ มีการนำาภูมิปัญญาท้องถิ่น เทคโนโลยี และ<br /> สื่อที่เหมาะสมมาประยุกต์ใช้ในการเรียนการสอน มีการ<br /> จัดกิจกรรมให้ผู้เรียนรักสถานศึกษาของตน และมีความ<br /> กระตือรือร้นในการไปเรียน ครูสามารถสอนโดยเน้นผู้<br /> เรียนเป็นสำาคัญจนเกิดความชำานาญ สามารถนำาไปเผย<br /> แพร่และพัฒนาเพื่อนครูในเครือข่ายได้อย่างมีประสิทิภาพ<br /> เป้าหมายการสอนเน้นการสอนเพื่อให้ผู้เรียนแต่ละบุคคล<br /> เกิดการพัฒนาอย่างรอบด้านและสมดุล และเกิดฉันทะใน<br /> การเรียนรู้ตลอดชีวิต<br /> 3) ครูเชี่ยวชาญ หรือครูนักวิชาการ เป็น<br /> บุคลากรวิชาชีพซึ่งทำาหน้าที่สอนได้อย่างอิสระ สามารถ<br /> ใช้กระบวนการวิจัยในชั้นเรียนเพื่อพัฒนาการเรียนรู้ได้ มี<br /> ความชำานาญในการนิเทศการสอน และสามารถพัฒนาครู<br /> ได้อย่างเกิดประสิทธิผล มีการพัฒนาการเรียนการสอน<br /> อย่างเป็นรูปธรรม เป็นระบบและต่อเนื่อง ลักษณะการ<br /> สอนคือเป็นผู้เชี่ยวชาญและพัฒนารูปแบบการสอนโดย</div> <div>162<br /> Journal of Education Vol.22 No.3 June 2011 - September 2011<br /> 3. การเปรียบเทียบความสอดคล้องของโมเดลกับข้อมูลเชิงประจักษ์ระหว่างโมเดลสองระดับแบบปกติ<br /> กับโมเดลสองระดับที่ข้อคําถามได้รับอิทธิพลตรงจากองค์ประกอบอันดับสอง<br /> 3. การเปรียบเทียบความสอดคล้องของโมเดลกับ โมเดลสองระดับที่ข้อคำาถามได้รับอิทธิพลตรงจากองค์<br /> ผลการเปรียบเทียบดังตารางที่ 1<br /> ข้อมูลเชิงประจักษ์ระหว่างโมเดลสองระดับแบบปกติ กับ ประกอบอันดับสอง ผลการเปรียบเทียบดังตารางที่ 1<br /> ตารางที่ 1 ผลการเปรียบเทียบความสอดคล้องกับข้อมูลเชิงประจักษ์ระหว่างโมเดลสองระดับแบบ<br /> ตารางที่ ปกติกับโมเดลสองระดับที่ข้อคําถามได้รับอิทธิพลตรงจากองค์ประกอบอันดับสอง<br /> 1 ผลการเปรียบเทียบความสอดคล้องกับข้อมูลเชิงประจักษ์ระหว่างโมเดลสองระดับแบบปกติกับ<br /> โมเดลสองระดับที่ข้อคำาถามได้รับอิทธิพลตรงจากองค์ประกอบอันดับสอง<br /> โมเดล � 2 df � 2 /df RMSEA RMR CFI Δ� 2 Δdf Sig<br /> โมเดลสองระดับแบบปกติ 1610.27 923 1.74 0.04 0.06 0.99<br /> 194.18 38 .01**<br /> โมเดลสองระดับที่ข้อคําถาม<br /> ได้รับอิทธิพลตรงจาก<br /> องค์ประกอบอันดับสอง 1416.09 885 1.60 0.03 0.05 0.95<br /> Journal of education<br /> จากตารางที่ 1 พบว่า โมเดลสองระดับแบบ การอภิปรายผลการวิจัย<br /> ปกติมีความสอดคล้องกับข้อมูลเชิงประจักษ์ จากตารางที่ 1 พบว่า โมเดลสองระดับแบบปกติมีความสอดคล้องกับข้อมูลเชิงประจักษ์ โดยมีค่า<br /> โดยมีค่า<br /> 1. ตัวแปรการรับรู้ความสามารถในตนเองของ<br /> ไค-สแควร์สัมพัทธ์ (c2/df) (� 2 /df) เท่ากับ เท่ากับ 1.74 1.74 ค่ารากของค่าเฉลี่ยกําลังสองของความคลาดเคลื่อนโดยประมาณ ครูที่ได้จากการวิจัยประกอบด้วย 7 องค์ประกอบ เรียง(RMSEA)<br /> ค่าเฉลี่ยกำาลังสองของความคลาดเคลื่อนโดยประมาณ<br /> เท่ากับ 0.04 ค่ารากของค่าเฉลี่ยกําลังสองของเศษเหลือ ลำาดับโดยพิจารณาจากค่าน้ำาหนักองค์ประกอบจากมาก<br /> (RMR) เท่ากับ 0.06 ค่าดัชนีวัดความสอดคล้อง (CFI) เท่ากับ<br /> (RMSEA)<br /> 0.99 ส่วนโมเดลสองระดับที่ข้อคําถามได้รับอิทธิพลตรงจากองค์ประกอบอันดับสองมีสอดคล้องกับข้อมูลเชิงประ<br /> เท่ากับ 0.04 ค่ารากของค่าเฉลี่ยกำาลัง ไปน้อยได้แก่ ความสามารถด้านการสร้างบรรยากาศทาง<br /> สองของเศษเหลือ (RMR) เท่ากับ 0.06 ค่าดัชนีวัด<br /> โดยมีค่าไค-สแควร์สัมพัทธ์ (� 2 /df) เท่ากับ 1.60 ค่ารากของค่าเฉลี่ยกําลังสองของความคลาดเคลื่อนโดยประมาณ<br /> บวกในโรงเรียน ความสามารถด้านการจัดระเบียบวินัย<br /> ความสอดคล้อง (CFI) เท่ากับ 0.99 ส่วนโมเดลสอง<br /> ความสามารถด้านการสอน ความสามารถด้านสร้างความ<br /> ระดับที่ข้อคำาถามได้รับอิทธิพลตรงจากองค์ประกอบ<br /> (RMSEA) เท่ากับ 0.03 ค่ารากของค่าเฉลี่ยกําลังสองของเศษเหลือ (RMR) เท่ากับ 0.05 ค่าดัชนีวัดความสอดคล้อง (<br /> ร่วมมือจากผู้ปกครอง ความสามารถด้านการตัดสินใจ<br /> อันดับสองมีสอดคล้องกับข้อมูลเชิงประจักษ์โดยมีค่า<br /> เท่ากับ 0.95 ผลการเปรียบเทียบความสอดคล้องกับข้อมูลเชิงประจักษ์ ความสามารถด้านสร้างความร่วมมือจากชุมชน พบว่า โมเดลสองระดับที่ข้อคําถามได้รับอิท และ<br /> ไค-สแควร์สัมพัทธ์ ตรงจากองค์ประกอบอันดับสองมีความสอดคล้องกับข้อมูลเชิงประจักษ์ดีกว่าโมเดลสองระดับแบบปกติ (c2/df) เท่ากับ 1.60 ค่ารากของ<br /> ความสามารถด้านการใช้แหล่งทรัพยากร ซึ่งเป็นไปตามโดยพิจาร<br /> ค่าเฉลี่ยกำาลังสองของความคลาดเคลื่อนโดยประมาณ<br /> จากค่าผลต่างของค่าไค-สแควร์ (Δ� 2 ) มีค่าเท่ากับ 194.18 กรอบแนวคิดของนักวิจัยที่ได้ศึกษาไว้<br /> ผลต่างขององศาอิสระ (Δ df) เท่ากับ 38 มีความแตกต่าง<br /> (RMSEA) เท่ากับ 0.03ค่ารากของค่าเฉลี่ยกำาลังสอง<br /> อย่างมีนัยสําคัญที่ระดับ .01<br /> 1.1 องค์ประกอบความสามารถด้านการสร้าง<br /> ของเศษเหลือ (RMR) เท่ากับ 0.05 ค่าดัชนีวัดความ<br /> บรรยากาศทางบวกในโรงเรียน เป็นองค์ประกอบที่มีความ<br /> สอดคล้อง การอภิปรายผลการวิจัย<br /> (CFI) เท่ากับ 0.95 ผลการเปรียบเทียบความ<br /> สำาคัญมากที่สุด โดยพิจารณาจากค่าน้ำาหนักองค์ประกอบ<br /> สอดคล้องกับข้อมูลเชิงประจักษ์ 1. ตัวแปรการรับรู้ความสามารถในตนเองของครูที่ได้จากการวิจัยประกอบด้วย พบว่า โมเดลสองระดับ<br /> 7 องค์ประกอบ เรียงลําดับ<br /> ที่ข้อคำาถามได้รับอิทธิพลตรงจากองค์ประกอบอันดับ<br /> และค่าสัมประสิทธิ์การแปรผัน เนื่องจากบรรยากาศที่ดี<br /> พิจารณาจากค่านํ ้าหนักองค์ประกอบจากมากไปน้อยได้แก่ ความสามารถด้านการ<br /> สองมีความสอดคล้องกับข้อมูลเชิงประจักษ์ดีกว่าโมเดล<br /> ในโรงเรียนเกิดจากปฏิสัมพันธ์ที่ดีทางสังคมระหว่างผู้<br /> สองระดับแบบปกติ สร้างบรรยากาศทางบวกในโรงเรียน โดยพิจารณาจากค่าผลต่างของค่า ความสามารถด้านการจัดระเบียบวินัย บริหารกับสมาชิกในโรงเรียน ความสามารถด้านการสอน<br /> ได้แก่ครูและนักเรียนที่มี<br /> ไค-สแควร์ ความสามารถด้านสร้างความร่วมมือจากผู้ปกครอง (∆c2 ) มีค่าเท่ากับ 194.18 ผลต่างขององศา ความสามารถด้านการตัดสินใจ ความพยายามร่วมกันในการดำาเนินกิจกรรมต่างๆ ความสามารถด้านสร้างความ ของ<br /> อิสระ ร่วมมือจากชุมชน (∆ df) เท่ากับ 38 และความสามารถด้านการใช้แหล่งทรัพยากร มีความแตกต่างอย่างมีนัยสำาคัญ โรงเรียนให้บรรลุเป้าหมายที่วางไว้ บรรยากาศที่ดีใน<br /> ซึ ่งเป็นไปตามกรอบแนวคิดของนักวิจัยที่ได้ศึกษา<br /> ที่ระดับ .01<br /> โรงเรียนจะเอื้ออำานวยต่อการดำาเนินตามยุทธศาสตร์ใน<br /> 1.1 องค์ประกอบความสามารถด้านการสร้างบรรยากาศทางบวกในโรงเรียน เป็นองค์ประกอบที่มีความส<br /> มากที่สุด โดยพิจารณาจากค่านํ ้าหนักองค์ประกอบและค่าสัมประสิทธิ ์การแปรผัน เนื่องจากบรรยากาศที่ดีในโรงเร</div> <div>184<br /> Journal of Education Vol.22 No.3 June 2011 - September 2011<br /> Journal of education<br /> Educational Provision Methods aiming<br /> to cultivate Thainess Qualities needed in Thai<br /> youth in the social context at present were:<br /> - to include the knowledge of the Being<br /> Thai Consciousness in several subjects<br /> - to provide activities strengthening the<br /> knowledge of the Being Thai Qualities needed<br /> in Thai youth<br /> - to campaign all types of cooperation<br /> which helps enhancing the Being Thai Qualities<br /> needed in Thai youth<br /> The guidelines of cultivating the Being<br /> Thai Qualities needed in Thai youth in the<br /> social context at present were:<br /> - Co-operation from all aspects of the<br /> society<br /> - Media reformation<br /> - Place/Announce/ Promote as a national<br /> agenda<br /> Suggestions for the guidelines of<br /> cultivating the Thai Consciousness were:<br /> 1. To cultivate/promote “Being Thai”<br /> consciousness and pride<br /> 2. To provide projects of extra activities in<br /> curriculums or activities for college students with<br /> the goal of cultivating the Thai Consciousness<br /> 3. To provide an action conference<br /> between college professors and students<br /> 4. To include the subject of “Being Thai<br /> Quality” in educational curriculums at all levels<br /> 5. To create the “Thai Youth Ambassador”<br /> project<br /> 6. To provide more community cultural<br /> learning centers<br /> 7. To ask for cooperation from all types<br /> of Media<br /> In conclusion, Most of the students and<br /> teachers recognized the Thainess values and<br /> realized the appropriate Thainess characteristics.<br /> The Thainess characteristics which should be<br /> inculcated in Thai youth the most in the context<br /> of Thai society at present were: being devoted<br /> to the nation, religion and the king. Secondary<br /> placed values were: gratitude and honesty.<br /> Most of the students and teachers realized that<br /> education took an important part in implanting<br /> the Thainess, beginning with the teachings<br /> from family institution, classes provided by<br /> educational institutions, including, enhancing<br /> learning process from every part of the society,<br /> especially in mass-media institutions. Most of the<br /> students and teachers recognized that the most<br /> important educational provision guidelines for<br /> inculcating the Thainess were: an indoctrination<br /> of Thainess to Thai youth so they will be aware<br /> of the Thainess values, a cultural integration<br /> in society, a co-operation and development of<br /> families, educational institutions, communities,<br /> society and organizations from every part of<br /> the society together with the development in<br /> learning process in order to preserve and pass<br /> the Thainess on forever.<br /> “Thainess” as relates to the<br /> Reconciliation and Unity in the Nation<br /> In the past, Thai people in all kinds of<br /> different races, religions and culture cloud live</div> <div>136<br /> Journal of Education Vol.22 No.3 June 2011 - September 2011<br /> Journal of education<br /> คุณธรรมสากลในกิจกรรมเหล่านั้น เช่น ชมรมถ่ายภาพ<br /> ชมรมดนตรีพื้นเมือง ชมรมนักประหยัดไฟวัยจิ๋วชมรม<br /> มัคคุเทศก์น้อยฯลฯ<br /> 4. ยุทธศาสตร์การพัฒนากระบวนการเรียนรู้สู่<br /> การเสริมสร้างคุณลักษณะที่ดี<br /> ยุทธศาสตร์ย่อย<br /> 4.1 พัฒนาหลักสูตรการเรียนการสอนที่มุ่งเน้น<br /> การเสริมสร้างคุณลักษณะที่ดีให้นักเรียน<br /> นโยบาย/แนวดำาเนินการ<br /> - บูรณาการคุณลักษณะที่ดีทั้ง 4 ด้านลงใน<br /> หน่วยการเรียนรู้ของสาระต่างๆ ในหลักสูตรสถานศึกษา<br /> ของแต่ละโรงเรียน<br /> - พัฒนาหลักสูตรการเรียนการสอนและ<br /> กิจกรรมต่าง ๆ มุ่งเน้นให้นักเรียนทำากิจกรรมร่วมกันให้<br /> มากขึ้น (Activities-Based Curriculum)โดยมีกิจกรรม<br /> ทั้งในกลุ่มขนาดเล็ก ขนาดกลาง ขนาดใหญ่ และกิจกรรม<br /> รวมทั้งโรงเรียนเพื่อฝึกความรับผิดชอบ การมีน้ำาใจช่วย<br /> เหลือกัน และรู้รักสามัคคี<br /> ยุทธศาสตร์ย่อย<br /> 4.2 พัฒนาการเรียนรู้สู่คุณลักษณะที่ดีโดยการใช้<br /> ประโยชน์จากเทคโนโลยีสารสนเทศ<br /> นโยบาย/แนวดำาเนินการ<br /> - จัดทำาหลักสูตร on- line เพื ่อเสริมสร้าง<br /> คุณลักษณะที ่ดีของนักเรียนโดยมีเนื ้อหา การนำาเสนอ ข้อ<br /> คำาถามหรือประเด็นที่ดึงดูดความสนใจ สอดคล้องกับ<br /> ความต้องการของนักเรียนและสถานการณ์ปัจจุบัน มี<br /> กิจกรรมที่เน้นปฏิสัมพันธ์ (Interaction) ให้ผู้เรียนมี<br /> โอกาสแสดงความคิดเห็นหรือถามปัญหาครูผู้สอนได้<br /> - ส่งเสริมให้ครูจัดกิจกรรมที่ใช้สื่อเทคโนโลยีทั้ง<br /> สื่อที่ผลิตขึ้นเองและสื่อที่สามารถ Download ได้ฟรีจาก<br /> Website ต่างประเทศเพื่อพัฒนานักเรียนให้มีความโดด<br /> เด่นด้านคุณธรรม และภาวะผู้นำามากยิ่งขึ้น<br /> ยุทธศาสตร์ย่อย<br /> 4.3 พัฒนาแหล่งเรียนรู้และสื่อเสริมสร้าง<br /> คุณลักษณะที่ดีด้วยพลังเสริมจากชุมชน<br /> นโยบาย/แนวดำาเนินการ<br /> - ประสานงานกับหน่วยงานชุมชนเพื่อใช้<br /> สื่อร่วมกันหรือร่วมกันพัฒนา/สร้างแหล่งเรียนรู้ ด้าน<br /> คุณธรรมจริยธรรมในชุมชนเพื่อให้นักเรียนได้เข้าไปศึกษา<br /> เรียนรู้ และเกิดความรักหวงแหนในวัฒนธรรมประเพณี<br /> ของท้องถิ่นและสิ่งแวดล้อมทางธรรมชาติ<br /> 5.ยุทธศาสตร์การยกระดับคุณภาพการบริหาร<br /> จัดการให้เอื้อต่อการเสริมสร้างคุณลักษณะที่ดี<br /> ยุทธศาสตร์ย่อย<br /> 5.1 ปรับระบบการบริหารจัดการสื่อเสริมสร้าง<br /> คุณลักษณะที่ดีโดยยึดหลักความพอเพียงและการพึ่งพา<br /> ตนเอง<br /> นโยบาย/แนวดำาเนินการ<br /> - นำาหลักปรัชญาเศรษฐกิจพอเพียงมาบูรณา<br /> การในแผนปฏิบัติการประจำาปี มีการจัดสรรงบประมาณ<br /> ด้านสื่ออุปกรณ์เพื่อการเสริมสร้างคุณลักษณะที่ดีและด้าน<br /> อื่นอย่างพอเพียง เหมาะสม มีงาน/โครงการที ่แสดงให้เห็นถึง<br /> ความพอประมาณ ความมีเหตุผล การมีภูมิคุ ้มกันที ่ดีบนพื้น<br /> ฐานของความรู้และคุณธรรม<br /> ยุทธศาสตร์ย่อย<br /> 5.2 พัฒนาระบบการบริหารงานบุคคลให้เอื้อต่อ<br /> การเสริมสร้างคุณลักษณะที่ดี<br /> นโยบาย/แนวดำาเนินการ<br /> - แต่งตั ้งคณะกรรมการประกอบด้วยตัวแทน<br /> ผู ้บริหาร ครูรุ ่นเก่า รุ ่นใหม่และเชิญผู ้เชี ่ยวชาญด้าน<br /> กฎระเบียบจากหน่วยงานภายนอกมาทบวนกฎระเบียบและ<br /> สร้างคู ่มือการปฏิบัติที ่ชัดเจน เป็นที ่ยอมรับของทุกฝ่ายแล้ว<br /> ประชาสัมพันธ์ให้ครูและบุคลากรทุกฝ่ายทราบ มีการเน้นย้ำา<br /> อยู่เป็นประจำา และผู้เกี่ยวข้องถือปฏิบัติอย่างจริงจัง<br /> ยุทธศาสตร์ย่อย</div> <div>วารสารศึกษาศาสตร์ ปีที่ 22 ฉบับที่ 3 เดือน มิถุนายน 2554 - กันยายน 2554 69<br /> ความสนใจ โดยเฉพาะการให้สะท้อนความคิดของตนเอง<br /> ร่วมกับกลุ่มและคู่ชี้แนะ ซึ่งเหมาะสมกับวัยของผู้เข้ารับ<br /> การฝึกอบรมที่ชอบการเรียนรู้และมีปฏิสัมพันธ์กับกลุ่ม<br /> หรือเพื่อน การฝึกประสบการณ์ใน การเรียนรู้ร่วมกัน<br /> จะสามารถทำาชิ้นงานหรือภาระงานของตนเองได้ดี และ<br /> สอดคล้องกับ เมสกิล (Meskill, (2005, pp. 739 –<br /> 756) ที่กล่าวว่า การพัฒนาบุคลากรควรเป็นกิจกรรม<br /> การนำาความรู้ไปใช้ในการปฏิบัติงาน การปฏิบัติงานกลุ่ม<br /> หลังจากนั้นจึงจัดกิจกรรมส่งเสริมรายบุคคลและการนำา<br /> เสนอร่วมกับเพื่อนเกี่ยวกับสิ่งที่ได้รับการฝึกอบรมและ<br /> ประเด็นการพัฒนาความรู้ให้แก่ผู้เรียน ตลอดจนสิ่งที่ได้<br /> ปฏิบัติในหน่วยงานของตนเอง<br /> 2.3 ความคิดเห็นที่มีต่อโปรแกรมการฝึก<br /> อบรมแบบเน้นประสบการณ์ในการสอนภาษาอังกฤษ<br /> เพื่อการสื่อสาร สำาหรับครูผู้สอนระดับประถมศึกษา โดย<br /> รวมอยู่ในระดับมากที่สุด ทั้งนี้อาจเนื่องมาจาก การ<br /> สำารวจความรู้พื้นฐานและความต้องการของผู้เข้ารับการ<br /> ฝึกอบรมก่อน การพัฒนาและเป็นเนื้อหาที่เกี่ยวข้องกับ<br /> ภาษาเพื่อการสื่อสารซึ่งเป็นสาระการเรียนรู้ในหลักสูตร<br /> แกนกลาง กลุ่มสาระการเรียนรู้ภาษาต่างประเทศ ทำาให้<br /> ครูผู้สอนสนใจ เห็นความจำาเป็นใน การเรียนรู้จึงตรงกับ<br /> ความต้องการของผู้เข้ารับการฝึกอบรม กระบวนการและ<br /> กิจกรรมเน้นประสบการณ์การมีส่วนร่วมโดยการทดลอง<br /> ปฏิบัติร่วมกับกลุ่มและคู่ ได้เรียนรู้อย่างเป็นระบบจาก<br /> ทฤษฎีสู่การนำาความรู้และประสบการณ์ไปใช้ในชั้นเรียน<br /> จริง สื่อและเอกสารในการฝึกอบรมมีรายละเอียดและ<br /> ตัวอย่างที่ชัดเจนตามมาตรฐานการเรียนรู้และตัวชี้วัด<br /> ของหลักสูตรระดับประถมศึกษา ในการจัดกิจกรรมการ<br /> เรียนรู้ผู้เรียนจะมีชิ้นงานตามแนวทางของหลักสูตรแบบ<br /> อิงมาตรฐานอย่างชัดเจน สอดคล้องกับผลการวิจัยของ<br /> เทอร์รี (Terry, 2001, pp.1-9) ที่พบว่า การใช้รูปแบบ<br /> การเรียนรู้แบบเน้นประสบการณ์ การลงมือปฏิบัติในการ<br /> แก้ปัญหาเป็นความต้องการและความสนใจของผู้เรียน<br /> การใช้วิธีการเรียนรู้โดยการมีส่วนร่วมจะเป็นประโยชน์ที่<br /> จะสนับสนุนให้ผู้สอนมีทางเลือกสำาหรับออกแบบการสอน<br /> เพื่อพัฒนาความสามารถในการปฏิบัติกิจกรรม การเรียน<br /> รู้และความพึงพอใจของผู้เรียน<br /> ข้อเสนอแนะ<br /> ข้อเสนอแนะในการนำาผลการวิจัยไปใช้<br /> 1. การนำาโปรแกรมการฝึกอบรมแบบเน้น<br /> ประสบการณ์ในการสอนภาษาอังกฤษเพื่อ การสื่อสารไป<br /> ใช้กับครูผู้สอนที่ไม่ใช่กลุ่มระดับปานกลาง จำาเป็นต้อง<br /> ปรับปรุงเนื้อหาและกิจกรรมให้เหมาะสมก่อน หรืออาจ<br /> เตรียมความรู้พื้นฐานหรือการใช้ภาษาก่อนการฝึกอบรม<br /> 2. การประเมินหลังการฝึกอบรม คู่ชี้แนะซึ่ง<br /> เป็นผู้ติดตามและประเมินทักษะของคู่ชี้แนะหลังการฝึก<br /> อบรมควรมีคุณสมบัติด้านความรู้ ความสามารถและ<br /> ประสบการณ์สอนด้าน การจัดกิจกรรมการสอนภาษา<br /> อังกฤษเพื่อการสื่อสารแบบมุ่งงานปฏิบัติ และคู่ชี้แนะควร<br /> ทำาความเข้าใจประเด็นการประเมินแผนการจัดกิจกรรม<br /> การเรียนรู้ให้ชัดเจนก่อนการประเมินผลงานของคู่ร่วม<br /> ปฏิบัติ<br /> 3. การจัดกิจกรรมอภิปรายระหว่างฝึกอบรม<br /> สมาชิกในกลุ่มควรมี 4-5 คน เพื่อให้แสดงความคิดเห็น<br /> ได้ทั่วถึงทุกคน เมื่อจัดกิจกรรมคู่ควรให้ผู้เข้ารับการฝึก<br /> อบรมแต่ละคู่มาจากกลุ่มใหญ่ต่างกลุ่มกัน เพื่อให้เกิด<br /> ประสบการณ์ในการแลกเปลี่ยนเรียนรู้ที่หลากหลายใน<br /> การชี้แนะ<br /> ข้อเสนอแนะสำาหรับการวิจัยครั้งต่อไป<br /> 1. ควรดำาเนินการวิจัยเปรียบเทียบเพื่อขยายผล<br /> การทดลองใช้หลักสูตรในบริบทที่แตกต่างจากการวิจัย<br /> ครั้งนี้โดยอาจนำาไปทดลองใช้กับครูผู้สอนภาษาอังกฤษ<br /> ระดับประถมศึกษากลุ่มพื้นฐาน (Basic) ที่มีความแตก<br /> ต่างกันในด้านพื้นฐานความรู้ทางภาษา<br /> Journal of education</div> <div>112<br /> Journal of Education Vol.22 No.3 June 2011 - September 2011<br /> เอกสารอ้างอิง<br /> Journal of education<br /> กรมวิชาการ.(2542). ภูมิปัญญาท้องถิ่นกับการพัฒนาหลักสูตรและการจัดการเรียนการสอน.กรุงเทพฯ:โรงพิมพ์<br /> คุรุสภาลาดพร้าว<br /> กาญจนา คุณารักษ์. (2543). พื้นฐานการพัฒนาหลักสูตร เล่ม 1. นครปฐม: ภาควิชาหลักสูตรและการสอน<br /> คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยศิลปากร วิทยาเขตพระราชวังสนามจันทร์.<br /> โครงการปรับปรุงหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน สำานักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน. (2551).<br /> หลักสูตรแกนกลางพุทธศักราช 2551.วันที่ค้นข้อมูล 18 ตุลาคม 2551. เข้าถึงได้จาก http://academic.<br /> obec.go.th/curriculum44<br /> ฆนัท ธาตุทอง.(2550). การพัฒนาหลักสูตรท้องถิ่น. นครปฐม:เพชรเกษมการพิมพ์.<br /> ใจทิพย์ เชื้อรัตนพงศ์. (2539). การพัฒนาหลักสูตร หลักการและแนวปฏิบัติ. กรุงเทพฯ: โรงพิมพ์อลีน เพรส.<br /> ดวงกมล ไตรวิจิตรคุณ. (2542). เครื่องมือวัดพฤติกรรมด้านจิตพิศัยในเอกสารประกอบการสอนวิชา การประเมิน<br /> ผลการเรียนการสอน บทที่ 8. กรุงเทพฯ: จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย<br /> ทิศนา แขมมณี. (254). ศาสตร์การสอน (พิมพ์ครั้งที่3) . กรุงเทพฯ: จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย.<br /> ธำารง บัวศรี(2542). ทฤษฎีหลักสูตร: การออกแบบและการพัฒนา (พิมพ์ครั้งที่ 2).กรุงเทพฯ:ธนธัชการพิมพ์.<br /> บุญชม ศรีสะอาดและบุญส่ง นิลแก้ว. (2535, กรกฎาคม). การอ้างอิงประชาการเมื่อใช้เครื่องมือแบบมาตรส่วน<br /> ประมาณค่ากับกลุ่มตัวอย่าง. วารสารการวัดผลประเมินผลการศึกษามหาวิทยาลัยศรีนครินทร์วิโรฒ<br /> มหาสารคาม, 3(1), 22-55<br /> พัชนี พงศ์สุภา. (2544). การพัฒนาหลักสูตรท้องถิ่น เรื่อง งานใบตอง สำาหรับนักเรียนชั้นประถมศึกษาปี<br /> ที่ 5. วิทยานิพนธ์ปริญญาการศึกษามหาบันฑิต, สาขาวิชาหลักสูตรและการสอน, บัณฑิตวิทยาลัย,<br /> มหาวิทยาลัยบูรพา.<br /> พิมพันธ์ เดชะคุปต์.(2544). การเรียนการสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นสำาคัญ: แนวคิด วิธีและเทคนิคการสอน 1. กรุงเทพฯ:<br /> เดอะมาสเตอร์กรุ๊ป แมเนจเม้นท์.<br /> ภิญโญ สาธร. (2526). หลักการบริหารการศึกษา. กรุงเทพฯ: องค์การค้าของคุรุสภา.<br /> รุจิร์ ภู่สาระ. (2545). การพัฒนาหลักสูตร: ตามแนวปฎิรูปการศึกษา. กรุงเทพฯ:สามัคคีสาร.<br /> ลัดดาวัลย์ มีทอง. (2548). การพัฒนาหลักสูตรท้องถิ่น เรื่อง ภูมิปัญญาท้องถิ่นในจังหวัดนครศรีธรรมราช สำาหรับ<br /> นักเรียนชั้นประถมศึกษาปี 4. วิทยานิพนธ์ปริญญาการศึกษามหาบันฑิต, สาขาวิชาหลักสูตรและการสอน,<br /> บัณฑิตวิทยาลัย, มหาวิทยาลัยบูรพา.<br /> วัฒนาพร ระงับทุกข์. (2542). แผนการสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง. กรุงเทพฯ: แอล พี เพรส.<br /> วิชัย ดิสสระ. (2535). การพัฒนาหลักสูตรและการสอน กรุงเทพฯ: สุวิริยาสาส์น.<br /> วิชัย ประสิทธิ์วุฒิเวชช์. (2542). การพัฒนาหลักสูตรสานต่อที่ท้องถิ่น. กรุงเทพฯ: เซ็นเตอร์ดิสคัพเวอรี่.<br /> วิชัย วงษ์ใหญ่. (2537). กระบวนการพัฒนาหลักสูตรและการเรียนการสอนภาคปฏิบัติ. กรุงเทพฯ:สุวิริยาสาส์น.<br /> สงัด อุทรนันท์. (2544). พื้นฐานและหลักการพัฒนาหลักสูตร (พิมพ์ครั้งที่ 3). กรุงเทพฯ:โรงพิมพ์มิตรสยาม</div> <div>Journal of education<br /> ตารางที่ 3 Journal ผลการทดสอบของวิธีการทดลองในระยะหลังการทดลอง<br /> 148ตารางที่ 3 ผลการทดสอบของวิธีการทดลองในระยะหลังการทดลอง<br /> of Education Vol.22 No.3 June 2011 - September 2011<br /> แหล่งของความแปรปรวน<br /> แหล่งของความแปรปรวน<br /> ปรับค่า ระหว่างกลุ่ม df ด้วยวิธีการของ Welch-Satterthwaite 1 (Howell, 78.4 2007, 78.4 p. 451) 1.2<br /> ตารางที่ ระหว่างกลุ่ม 3 ผลการทดสอบของวิธีการทดลองในระยะหลังการทดลอง<br /> 1 78.4 78.4 1.2<br /> ภายในกลุ่ม 24 1527.6 63.6<br /> ภายในกลุ่ม แหล่งของความแปรปรวน 24 1527.6 63.6<br /> 05(1,11) = 4.84<br /> ปรับค่า 05(1,11) ด้วยวิธีการของ = 4.84 Welch-Satterthwaite (Howell, 2007, p. 451)<br /> ได้ค่า ปรับค่า = 16 ด้วยวิธีการของ Welch-Satterthwaite (Howell, 2007, p. 451)<br /> ระหว่างกลุ่ม 1 78.4 78.4 1.2<br /> ได้ค่า ภายในกลุ่ม = จากตารางที่ 16 3 พบว่าในระยะหลังการทดลอง 24 1527.6 คะแนนเฉลี่ยความหยุ่นตัวของเด็กที่มี<br /> 63.6<br /> ได้ค่า ประสบการณ์ทางลบในกลุ่มทดลอง<br /> 05(1,11) df = 16 จากตารางที่ = 4.84 3 พบว่าในระยะหลังการทดลอง และเด็กที่มีประสบการณ์ทางลบในกลุ่มควบคุมไม่แตกต่างกัน<br /> คะแนนเฉลี่ยความหยุ่นตัวของเด็กที่มี<br /> ปรับค่า ด้วยวิธีการของ Welch-Satterthwaite (Howell, 2007, p. 451)<br /> ประสบการณ์ทางลบในกลุ่มทดลอง จากตารางที่ 3 พบว่าในระยะหลังการทดลอง และเด็กที่มีประสบการณ์ทางลบในกลุ่มควบคุมไม่แตกต่างกัน<br /> คะแนนเฉลี่ยความหยุ่นตัวของเด็กที่มีประสบการณ์ทางลบใน<br /> กลุ่มทดลอง<br /> ได้ค่า = 16<br /> ตารางที่ 4 ผลการทดสอบของวิธีการทดลองในระยะติดตามผล<br /> และเด็กที่มีประสบการณ์ทางลบในกลุ่มควบคุมไม่แตกต่างกัน<br /> จากตารางที่ 3 พบว่าในระยะหลังการทดลอง คะแนนเฉลี่ยความหยุ่นตัวของเด็กที่มี<br /> ตารางที่<br /> ประสบการณ์ทางลบในกลุ่มทดลอง 4 4 ผลการทดสอบของวิธีการทดลองในระยะติดตามผล<br /> แหล่งของความแปรปรวน และเด็กที่มีประสบการณ์ทางลบในกลุ่มควบคุมไม่แตกต่างกัน<br /> แหล่งของความแปรปรวน<br /> ระหว่างกลุ่ม 1 19.6 19.6 0.3<br /> ตารางที่ 4 ผลการทดสอบของวิธีการทดลองในระยะติดตามผล<br /> ระหว่างกลุ่ม 1 19.6 19.6 0.3<br /> ภายในกลุ่ม 24 1527.6 63.6<br /> แหล่งของความแปรปรวน<br /> ภายในกลุ่ม 05(1,11) = 4.84<br /> 24 1527.6 63.6<br /> F<br /> ปรับค่า<br /> 05(1,11) ระหว่างกลุ่ม ด้วยวิธีการของ = = 4.84 4.84<br /> Welch-Satterthwaite 1 (Howell, 2007, 19.6 p. 451) 19.6 0.3<br /> ปรับค่า ได้ค่า ภายในกลุ่ม<br /> df = ด้วยวิธีการของ 16<br /> Welch-Satterthwaite (Howell,<br /> 24<br /> (Howell, 2007, p.<br /> 1527.6<br /> 2007, 451) p. 451)<br /> 63.6<br /> ได้ค่า df = = 16 จากตารางที่ 4 พบว่าในระยะติดตามผล คะแนนเฉลี่ยความหยุ่นตัวของเด็กในกลุ่มทดลอง และ<br /> 05(1,11) = 4.84<br /> เด็กในกลุ่มควบคุมไม่แตกต่างกัน<br /> จากตารางที่ จากตารางที่ 4 พบว่าในระยะติดตามผล 4 คะแนนเฉลี่ยความหยุ่นตัวของเด็กในกลุ่มทดลอง และเด็กในกลุ่ม<br /> ปรับค่า ด้วยวิธีการของ Welch-Satterthwaite (Howell, 2007, p. 451)<br /> ได้ค่า เด็กในกลุ่มควบคุมไม่แตกต่างกัน<br /> = 16<br /> ตารางที่ 5 ผลการทดสอบของระยะเวลาในเด็กที่มีประสบการณ์ทางลบในกลุ่มทดลอง<br /> จากตารางที่ 4 พบว่าในระยะติดตามผล คะแนนเฉลี่ยความหยุ่นตัวของเด็กในกลุ่มทดลอง และ<br /> เด็กในกลุ่มควบคุมไม่แตกต่างกัน<br /> ตารางที่ แหล่งของความแปรปรวน<br /> 5 ผลการทดสอบของระยะเวลาในเด็กที่มีประสบการณ์ทางลบในกลุ่มทดลอง<br /> ระหว่างบุคคล แหล่งของความแปรปรวน 4 1064.2<br /> ระยะเวลา<br /> ตารางที่ ระหว่างบุคคล 2<br /> 5 ผลการทดสอบของระยะเวลาในเด็กที่มีประสบการณ์ทางลบในกลุ่มทดลอง<br /> 4 764.4 1064.2 382.2 65.1*<br /> ความคลาดเคลื่อน<br /> ระยะเวลา<br /> 8<br /> แหล่งของความแปรปรวน 2<br /> 46.9<br /> 764.4<br /> 5.8<br /> 382.2 65.1*<br /> รวม<br /> ความคลาดเคลื่อน<br /> 14<br /> ระหว่างบุคคล 4 8<br /> 1875.6<br /> 1064.2 46.9 5.8<br /> F.05(2,8)<br /> ระยะเวลา รวม = 4.46<br /> 14 2 1875.6<br /> p < .05<br /> 764.4 382.2 65.1*<br /> .05<br /> ความคลาดเคลื่อน .05(2,8) จากตารางที่ = 4.46 5 พบว่าคะแนนเฉลี่ยความหยุ่นตัวของเด็กที่มีประสบการณ์ทางลบในกลุ่มทดลอง 8 46.9 5.8<br /> ในระยะก่อน<br /> จากตารางที่ 5 พบว่าคะแนนเฉลี่ยความหยุ่นตัวของเด็กที่มีประสบการณ์ทางลบในกลุ่มทดลอง<br /> การทดลอง รวม .05 ระยะหลังทดลอง และระยะติดตามผล 14 แตกต่างกันอย่างมีนัยสำาคัญทางสถิติที่ระดับ<br /> ในระยะก่อนการทดลอง ระยะหลังทดลอง และระยะติดตามผล<br /> 1875.6<br /> .05 จึงเปรียบเทียบ<br /> คะแนนเฉลี่ยความหยุ่นตัว<br /> แตกต่างกันอย่างมีนัยสําคัญทางสถิติที่<br /> .05(2,8) จากตารางที่ = 4.46 5 เป็นรายคู่ด้วยวิธีทดสอบแบบนิวแมน พบว่าคะแนนเฉลี่ยความหยุ่นตัวของเด็กที่มีประสบการณ์ทางลบในกลุ่มทดลอง<br /> – คูลส์ (Newman – keuls Method) ดังตาราง<br /> ที่<br /> ในระยะก่อนการทดลอง<br /> 6<br /> .05 ระยะหลังทดลอง และระยะติดตามผล แตกต่างกันอย่างมีนัยสําคัญทางสถิติที่<br /> จากตารางที่ 5 พบว่าคะแนนเฉลี่ยความหยุ่นตัวของเด็กที่มีประสบการณ์ทางลบในกลุ่มทดลอง<br /> 9<br /> 9<br /> 9</div> <div>56<br /> Journal of Education Vol.22 No.3 June 2011 - September 2011<br /> Journal of education<br /> จากการ ศึกษาการวิจัยและพัฒนาระบบประเมินภายใน<br /> ของสถานศึกษา คือ ควรกำาหนดระบบการติดตามโดย<br /> การจัดประชุมความก้าวหน้าอย่างสม่ำาเสมอ<br /> 2.2 ด้านผลผลิต ผู้บริหารและบุคลากรคณะ<br /> ศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยแห่งชาติลาวมีความคิดเห็น<br /> ระบบการประกันคุณภาพ ด้านผลผลิต โดยภาพรวมและ<br /> รายข้อไม่แตกต่างกัน ซึ่งสอดคล้องกับอุดม เอี่ยมสร้อย<br /> (2545) ได้ศึกษาปัญหาการดำาเนินการประกันคุณภาพ<br /> การศึกษาของโรงเรียนมัธยมศึกษา สังกัดกรมสามัญ<br /> ศึกษา จังหวัดบุรีรัมย์ ในการเตรียมความพร้อมเพื่อรับ<br /> การประเมินจากองค์การภายนอก ตามพระราชบัญญัติ<br /> การศึกษาแห่งชาติพ.ศ. 2542 พบว่า ด้านการตรวจ<br /> สอบและการทบทวนคุณภาพการศึกษา ด้านพัฒนาและ<br /> การปรับปรุงคุณภาพ และด้านการเตรียมการประเมินจาก<br /> องค์กรภายนอก มีปัญหาอยู่ในระดับปานกลาง เมื ่อเปรียบ<br /> เทียบปัญหาการดำาเนินการการประกันคุณภาพการศึกษาของ<br /> โรงเรียนมัธยมศึกษา จังหวัดบุรีรัมย์ ตามความคิดเห็น<br /> ของผู้บริหาร ผู้ช่วยบริหาร ฝ่ายวิชาการครู โดยรวม และ<br /> รายด้าน พบว่าไม่แตกต่างกัน<br /> 3. ระบบการประกันคุณภาพการศึกษาของคณะ<br /> ศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยแห่ง ชาติลาวที่พัฒนาขึ้น พบ<br /> ว่า มี 8 องค์ประกอบ 51 ตัวบ่งชี้ ประกอบด้วย องค์<br /> ประกอบที่ 1 ปรัชญา ปณิธาน วัตถุประสงค์ และแผนการ<br /> ดำาเนินการ มี 2 ตัวบ่งชี้ องค์ประกอบที่ 2 การเรียนการ<br /> สอน มี 15 ตัวบ่งชี้ องค์ประกอบที่ 3 กิจกรรมการพัฒนา<br /> นิสิตนักศึกษา มี 4 ตัวบ่งชี้ องค์ประกอบที่ 4 การบริการ<br /> วิชาการแก่สังคม มี 8 ตัวบ่งชี้ องค์ประกอบที่ 5 การ<br /> ทำานุบำารุงศิลปวัฒนธรรม มี 3 ตัวบ่งชี้ องค์ประกอบที่ 6<br /> การบริหารและการจัดการ มี 13 ตัวบ่งชี้ องค์ประกอบที่<br /> 7 การเงินและงบประมาณ มี 2 ตัวบ่งชี้ องค์ประกอบที่<br /> 8 ระบบและกลไกการประกันคุณภาพมี 4 ตัวบ่งชี้ ทั้งนี้<br /> อาจเป็นเพราะ คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยแห่ง<br /> ชาติลาว (เหนียว ศีลาวงศ์, 2551) ได้กำาหนดปรัชญา<br /> วัตถุประสงค์ ภารกิจและแผนงาน ให้สอดคล้องกับภารกิจ<br /> การเรียนการสอน ปัจจัยเกื้อหนุน กิจกรรมการพัฒนา<br /> นักศึกษา การวิจัย การทำานุบำารุงศิลปวัฒนธรรม การ<br /> บริหารและจัดการ รวมทั้งการเงินและงบประมาณ เพื่อ<br /> เป็นแนวทางในการจัดการศึกษา ซึ่งสอดคล้องกับ พงศ์<br /> เทพ จิระโร (2546, หน้า 356-360) ได้ทำาวิจัยเรื่องการ<br /> พัฒนาระบบการประกันคุณภาพภายในสำาหรับการศึกษา<br /> เฉพาะทางของกองทัพเรือ พบว่า มาตรฐานการประกัน<br /> คุณภาพของกองทัพเรือ ประกอบด้วย 8 มาตรฐาน ทั้ง<br /> ระดับอุดมศึกษาและต่ำากว่าอุดมศึกษา จำานวน 46 ตัว<br /> บ่งชี้<br /> ข้อเสนอแนะ<br /> ข้อเสนอแนะสำาหรับการนำาผลการวิจัยไปใช้<br /> 1. คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยแห่งชาติลาว ควร<br /> จัดตั้งหน่วยงานประกันคุณภาพการศึกษาเพื่อรับผิดชอบ<br /> งานประกันคุณภาพและสามารถปฏิบัติงานได้อย่างแท้จริง<br /> 2. คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยแห่งชาติลาว<br /> ควรมีการฝึกอบรม แลกเปลี่ยนความคิดและประสบการณ์<br /> ในการพัฒนาระบบประกันคุณภาพการศึกษาแก่บุคลากร<br /> ที่เกี่ยวข้องทุกกลุ่ม เพื่อให้เกิดการเรียนรู้มากยิ่งขึ้น<br /> 3. คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยแห่งชาติลาว<br /> ควรมีการประเมินผลการเรียนการสอน และติดตามการ<br /> ประเมินนักศึกษาที่จบในแต่ละปีการศึกษา เพื่อเป็นการ<br /> ปรับปรุงคุณภาพอย่างต่อเนื่อง และสามารถประกัน<br /> คุณภาพการศึกษาของคณะได้<br /> ข้อเสนอแนะในการทำาวิจัยครั้งต่อไป<br /> 1. ควรศึกษาการติดตามการพัฒนาระบบ<br /> การประกันคุณภาพการศึกษาของคณะศึกษาศาสตร์<br /> มหาวิทยาลัยแห่งชาติลาว<br /> 2. ควรศึกษาการประเมินผลการดำาเนินการและ<br /> รายงานตามนโยบายเพื่อการแสวงหาแนวทางแก้ไข<br /> ปรับปรุงและพัฒนาการดำาเนินงานประกันคุณภาพการ<br /> ศึกษาตามนโยบายต่อไป</div> <div>ประสานงานกองบรรณาธิการและสมาชิก ดร.สุทธาภา โชติประดิษฐ์ ผู้ช่วยบรรณาธิการ<br /> โทร. (038) 102021 โทรสาร (038) 391043<br /> จัดทำาโดย<br /> คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยบูรพา<br /> สำานักงาน<br /> สำานักงานเลขานุการ คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยบูรพา<br /> ต.แสนสุข อ.เมือง จ.ชลบุรี 20131<br /> ผู้จัดต้นฉบับ นางสาวสุปราณี เสงี่ยมงาม taew_supranee@hotmail.com<br /> ออกแบบปก - จัดรูปเล่ม - พิมพ์ที่ เก็ทกู๊ดครีเอชั่น<br /> 62 ถ.บ้านบึง - บ้านค่าย ต.บ้านบึง อ.บ้านบึง จ.ชลบุรี 20170<br /> โทรศัพท์ (038) 443202<br /> ข้อตกลงและเงื่อนไข - บทความที่เสนอลงตีพิมพ์ อาจเป็นภาษาไทยหรือ ภาษาอังกฤษ<br /> - บทความหรือข้อคิดเห็นใดๆ ในวารสารศึกษาศาสตร์ถือว่า<br /> เป็นความคิดเห็นของผู้เขียนโดยเฉพาะ คณะศึกษาศาสตร์<br /> มหาวิทยาลัยบูรพา หรือคณะบรรณาธิการ<br /> ไม่จำาเป็นต้องเห็นพ้องด้วยเสมอไป<br /> - บทความที่ได้นำาลงในวารสารศึกษาศาสตร์ผู้ใดจะนำาไปตีพิมพ์ ที่เผยแพร่<br /> ในรูปแบบอื่นๆ โปรดขออนุญาตบรรณาธิการหรือผู้เขียนก่อน<br /> การส่ง เพื่อขอตีพิมพ์ รองศาสตราจารย์ ดร.มนตรี แย้มกสิกร บรรณาธิการ<br /> E-mail : montree@buu.ac.th, myamkasikorn@yahoo.com<br /> ดร.สุทธาภา โชติประดิษฐ์ ผู้ช่วยบรรณาธิการ<br /> sutthaph@buu.ac.th, edubuu_journal@hotmail.com<br /> กำาหนดออก ปีละ 3 ครั้ง<br /> สมัครเป็นสมาชิก โปรดยื่นความจำานงได้ตามแบบใบสมัครสมาชิกในหน้าสุดท้าย<br /> พร้อมส่งเงินสดหรือธนาณัติ ปทฝ. มหาวิทยาลัยบูรพา (ไม่รับเช็ค)<br /> สั่งจ่ายในนาม คณบดีคณะศึกษาศาสตร์<br /> มหาวิทยาลัยบูรพา อ.เมือง จ.ชลบุรี 20131<br /> ค่าบำารุงสมาชิก<br /> ปีละ 450 บาท (รวมค่าส่ง)</div> <div>46<br /> Journal of Education Vol.22 No.3 June 2011 - September 2011<br /> ของสถาบันอีกด้วย ส่วนโปรแกรม TAP เป็นโปรแกรม<br /> ที่มีจุดเด่นหลายประการ ประการแรก เป็นโปรแกรมที่ให้<br /> เปล่าและมีความสะดวกในการใช้ สอง มีคู่มือประกอบ<br /> การศึกษาสำาหรับผู้ใช้มือใหม่ สาม โปรแกรมนี้ให้ผลลัพธ์<br /> ให้เลือกใช้หลายอย่าง รวมทั้งกราฟหลายชนิด ทำาให้ผู้ใช้<br /> สามารถเลือกใช้ได้ตามความถนัด สี่ โปรแกรมมีตัวอย่าง<br /> เพื่อใช้ประกอบการศึกษาหลายตัวอย่าง ห้า โปรแกรมนี้<br /> ให้ผลลัพธ์ที่สำาคัญของการวิเคราะห์ข้อสอบแบบดั้งเดิม<br /> ได้ครบถ้วน หก โปรแกรมสามารถสุ่มตัวอย่างจากข้อมูล<br /> ที่มีอยู่มาวิเคราะห์ ซึ่งสามารถนำาไปใช้ประกอบการเรียน<br /> การสอนได้ จึงหวังว่าบทความนี้จะเป็นแรงบันดาลใจให้<br /> ผู้สอนที่ไม่เคยวิเคราะห์ข้อสอบมาก่อนได้ตระหนักถึง<br /> คุณค่าของการวัดผลและเริ่มต้นวิเคราะห์ข้อสอบ ด้วย<br /> การดาวน์โหลดโปรแกรม TAP มาทดลองวิเคราะห์ เพื่อ<br /> สร้างความคุ้นเคย ก่อนที่จะวิเคราะห์จริงตามคำาแนะนำา<br /> ข้างต้นต่อไป แล้วท่านจะพบว่า การวิเคราะห์ข้อสอบเป็น<br /> เรื่องที่สามารถทำาได้ง่าย สะดวก รวดเร็ว และมีประโยชน์<br /> ต่อระบบการวัดและประเมินผลเป็นอย่างยิ่ง<br /> เอกสารอ้างอิง<br /> ฉัตรศิริ ปิยะพิมลสิทธิ์. (2010). วัดผลจุดคอม. สืบค้นเมื่อ 8 ตุลาคม 2553, จาก http://www.watpon.com<br /> วัฒนา สุนทรธัย. (2552). BU Academic Review. กรุงเทพมหานคร: ห้างหุ้นส่วนจำากัด สามลดา.<br /> ศิริชัย กาญจนวาสี. (26 ธันวาคม 2546). การวิเคราะห์ข้อสอบ. เอกสารประกอบการอบรมการวิเคราะห์ข้อสอบ<br /> เพื่อมาตรฐานการศึกษา คณะสัตวแพทยศาสตร์ มหาวิทยาลัยขอนแก่น.<br /> Brooks, Gordon P. (2005). Test Analysis Program (TAP). สืบค้นเมื่อ 12 ตุลาคม 2553,จาก http://oak.<br /> cats.ohiou.edu/%7Ebrooksg/tap.htm<br /> Johanson, George. (2008). Instructor’s Guide for TAP. สืบค้นเมื่อ 9 ตุลาคม 2553,จาก http://oak.cats.<br /> ohiou.edu/~brooksg/downloads/tap_instructor_guide.pdf<br /> Journal of education</div> <div>26<br /> Journal of Education Vol.22 No.3 June 2011 - September 2011<br /> Journal of education<br /> อ่านโดยใช้ประสบการณ์เป็นฐาน มีทักษะที่จำาเป็นในการ<br /> เรียนรู้หนังสือขั้นต้นซึ่งเป็นพื้นฐานสำาคัญก่อนที่เด็กจะ<br /> อ่านเขียนได้อย่างเป็นทางการ<br /> การจัดประสบการณ์แบบสมดุลเพื่อพัฒนาการรู้<br /> หนังสือของเด็กปฐมวัยนั้นนอกจากครูจะต้องมีความรู้<br /> และทักษะจำาเป็นดังกล่าวข้างต้นแล้วยังต้องคำานึงถึงแนว<br /> การปฏิบัติที่เหมาะสมกับพัฒนาการ (Developmentally<br /> Appropriate Practices[DAP]) ของสมาคมการศึกษา<br /> ปฐมวัยแห่งสหรัฐอเมริกา (NAECY) (Bredekamp<br /> & Copple, 1997) โดยยึดหลักการที่มุ่งเน้นให้เด็ก<br /> สร้างความรู้ด้วยตนเอง เรียนรู้ผ่านการมีปฏิสัมพันธ์<br /> ทางสังคมและทางกายภาพ เนื่องจากเด็กมีแรงจูงใจและ<br /> การชี้นำาตนเอง การจัดประสบการณ์จึงควรใช้ประโยชน์<br /> จากแรงจูงใจของเด็กที่ต้องการการสำารวจ ทดลองและ<br /> สร้างความเข้าใจด้วยตนเองผ่านประสบการณ์ที่เป็นรูป<br /> ธรรม เด็กเรียนรู้ด้วยการคิดวิเคราะห์ ร่วมกันทำางาน<br /> และแก้ปัญหาจากประสบการณ์การเรียนรู้ที่หลากหลาย<br /> ในที่สัมพันธ์กับชีวิตประจำาวัน นอกจากนี้ยังต้องมีการ<br /> จัดเตรียมสภาพแวดล้อมและสื่อที่เอื้อต่อการรู้หนังสือ<br /> ของเด็กปฐมวัย รวมถึงการประเมินผลการรู้หนังสือของ<br /> เด็กปฐมวัยตามสภาพจริงโดยการสังเกตและพิจารณา<br /> จากเอกสารประกอบ(Documentation) ที่สะท้อน<br /> ความรู้ ทักษะ และ เจตคติเกี่ยวกับการรู้หนังสือแรก<br /> เริ่มและการรู้หนังสือขั้นต้นของเด็กปฐมวัยทางด้านการ<br /> อ่านเขียนและการใช้เสียงตัวอักษรดังนี้ 1) การประเมิน<br /> พัฒนาการทางการอ่านแรกเริ่มและการอ่านขั้นต้น โดย<br /> พิจารณาจากการสร้างความหมายจากตัวหนังสือหรือคำา<br /> โดยอาศัยประสบการณ์เดิมของเด็กและบริบทที่แวดล้อม<br /> การเชื่อมโยงคำาพูดกับภาษาเขียนขณะอ่านนิทาน เพลง<br /> โคลง กลอน การจำาแนกความแตกต่างของคำาหรือ<br /> ข้อความที่พบเห็นในชีวิตประจำาวัน การอ่านบทอ่านที่<br /> ไม่คุ้นเคยทีละคำาทีละบรรทัด และเจตคติที่ดีต่อการอ่าน<br /> 2) การประเมินพัฒนาการทางการเขียนแรกเริ่มและเขียน<br /> ขั้นต้น โดยพิจารณาจากความรู้ ความเข้าใจ ความคิด<br /> รวบยอดและการคิดสะกดคำา การสร้างความหมายของ<br /> คำาหรือข้อความเพื่อการสื่อสารที่เหมาะสมกับสถานการณ์<br /> การคิดระบบสื่อสารและถ่ายทอดเป็นสัญลักษณ์ด้วย<br /> ตนเอง การใช้โครงสร้างภาษาพูดเทียบเคียงสู่ภาษาเขียน<br /> ทิศทางการเขียนจากซ้ายไปขวาจากบนลงล่าง การอ่าน<br /> ทวนในสิ่งที่เขียนเพื่อยืนยันความหมาย การเขียนสื่อสาร<br /> เพื่อตนเองและเขียนสื่อสารโต้ตอบกับผู้อื่น และเจตคติ<br /> ที่ดีต่อการเขียน 3) การประเมินพัฒนาการทางการใช้<br /> เสียงตัวอักษร โดยพิจารณาจากการเชื่อมโยงภาพกับตัว<br /> หนังสือ การสร้างวิธีสะกดด้วยตนเองโดยยึดจากเสียง<br /> พยัญชนะต้นที่เด่นชัด การสร้างคำาใหม่โดยเชื่อมโยงคำา<br /> ที่รู้จักและการสะกดคำาง่าย ๆ ที่พบเห็นในชีวิตประจำาวัน<br /> (Cutting, 1989, Education Department of<br /> Western Australia, 2005)<br /> บทบาทครูในการสอนเด็กปฐมวัยให้รู้หนังสือจึง<br /> เป็นไปในลักษณะผู้ให้แนวทาง ผู้สังเกต ผู้สนับสนุน ผู้<br /> สร้างสถานการณ์และสร้างช่วงเวลาที่เป็นธรรมชาติใน<br /> การเรียนรู้หนังสือสำาหรับเด็กปฐมวัย และเลือกใช้วิธี<br /> การประเมินพัฒนาการทางการรู้หนังสือที่หลากหลายที่<br /> เหมาะกับความแตกต่างรายบุคคล เพื่อให้เกิดการเรียน<br /> รู้ที่มีความหมายสำาหรับเด็ก นับเป็นการเตรียมพร้อมที่ดี<br /> เพื่อให้เด็กก้าวไปสู่การอ่านเขียนอย่างเป็นทางการต่อไป<br /> (Bredekamp & Copple, 1997; 2006) ดังตัวอย่าง<br /> กิจกรรมที่จะนำาเสนอต่อไปนี้ (Education Department<br /> of Western Australia, 2005; Palmer & Bayley,<br /> 2008)<br /> 1) กิจกรรมเพื่อพัฒนาการการรู้หนังสือทางการ<br /> อ่าน โดยให้เด็กมีความคิดรวบยอดเกี่ยวกับหนังสือและ<br /> ตัวหนังสือผ่านกิจกรรมการชี้ตัวหนังสือและคำาขณะอ่าน<br /> กิจกรรมเรียนรู้คำาศัพท์ กิจกรรมการคาดคะเนเนื้อหาล่วง<br /> หน้าจากประสบการณ์ คาดคะเนคำาจากสิ่งที่อ่านและใช้<br /> ตัวบ่งชี้ตรวจสอบการคาดคะเน การสังเกตลักษณะตัว</div> <div>118<br /> Journal of Education Vol.22 No.3 June 2011 - September 2011<br /> Journal of education<br /> ขาดแคลนงานศึกษาที่จะทำาความเข้าใจเกี่ยวกับคนเร่ร่อน<br /> ทำาให้สังคมใช้สามัญสำานึกตัดสินและประทับตราคนเร่ร่อน<br /> อย่างมีอคติเช่น เหมารวมว่า “สกปรก” เป็นสิ่งแปลก<br /> ปลอมของบ้านเมือง น่าหวาดระแวง และสมควรกำาจัด<br /> ซ้ำาร้ายยังตอกย้ำาให้เกิดสภาพที่เลวร้ายต่อคนเร่ร่อน ทำาให้<br /> คนเร่ร่อนถูกมองในฐานะของผู้ที่ยากจนที่สุด หรืออยู่ใน<br /> จุดต่ำาสุดของสังคม อย่างไม่รู้จักจบสิ้น ทั้ง ๆ ที่คนเร่ร่อน<br /> ก็เป็นมนุษย์ในสังคม ที่ควรมีสิทธิเสรีภาพเท่าเทียมกัน<br /> แต่ต่างกันที่ คนเร่ร่อน “มีสวนสาธารณะ เป็นบ้าน” และ<br /> มีชีวิตที่เป็นอิสระจากกรอบบรรทัดฐานของคนส่วนใหญ่<br /> เท่านั้นเอง<br /> การวิจัยวิถีชีวิตคนเร่ร่อนที่ผ่านมาเป็นการศึกษาที่<br /> มุ่งหาสาเหตุ และแนวทางการแก้ไข และถึงแม้ในยุคหลัง<br /> ๆ จะเป็นการศึกษาเพื่อทำาความเข้าใจชีวิตคนเร่ร่อนมาก<br /> ขึ้น แต่นักวิชาการ ก็ยังอดไม่ได้ที่จะมองว่าคนเร่ร่อน<br /> เป็นบุคคลที่รัฐควรให้การช่วยเหลือ เนื่องจากภาวะทุกข์<br /> ยากลำาบาก โดยเฉพาะการช่วยเหลือเพื่อให้มีที่อยู่อาศัย<br /> อย่างถาวร งานวิทยานิพนธ์เรื่อง “เปิดพรมแดน โลก<br /> ของคนไร้บ้าน” ของบุญเลิศ วิเศษปรีชา (2546) ได้<br /> เปิดเผยเรื่องราวชีวิตของคนเร่ร่อน โดยใช้คำาว่า “คนไร้<br /> บ้าน” เพื่อให้คนในสังคมเข้าใจได้อย่างถูกต้อง เป็นการ<br /> ศึกษาในเชิงมานุษยวิทยา ใช้การสังเกตอย่างมีส่วนร่วม<br /> บรรยายถึงวิถีการดำาเนินชีวิตของ “คนไร้บ้าน” ในแง่มุม<br /> ต่าง ๆ ทั้งเชิงกว้างและเชิงลึก ตีแผ่ชีวิตของคนกลุ่มนี้<br /> ให้สังคมเกิดการยอมรับว่า “คนไร้บ้าน” เป็นส่วนหนึ่ง<br /> ของสังคม อย่างไรก็ตาม ผู้วิจัยเห็นว่า ขณะที่สังคมได้<br /> เริ่มเหลียวมองคนกลุ่มนี้เพิ่มขึ้น แต่สิ่งที่สำาคัญที่จะทำาให้<br /> สังคมเข้าใจได้อย่างลึกซึ้ง คือการทำาให้เข้าใจถึงแก่นสาระ<br /> (Essence) ทางความคิดเขาอย่างแท้จริง เนื่องจาก มี<br /> คนเร่ร่อนจำานวนไม่น้อยที่ออกมาใช้ชีวิตเร่ร่อนยาวนาน<br /> โดยไม่ได้ “เสพติด” การเร่ร่อน แต่ทว่า มีความจำาเป็น<br /> ของชีวิต ขณะเดียวกันมีบางคนที่เคยมีการดำาเนินชีวิต<br /> เป็นปกติ แต่อยู่ดี ๆ เมื่อมาถึงบั้นปลายของชีวิต ต้อง<br /> กลายมาเป็นคนเร่ร่อน ขณะเดียวกันก็มีคนเร่ร่อนที่ไม่ว่า<br /> จะมาใช้ชีวิตเร่ร่อนอยู่ยาวนาน หรือเพียงแค่เริ่มต้นกำาลัง<br /> พยายามดิ้นรนเพื่อพ้นภาวะของการเร่ร่อน ด้วยเงื่อนไข<br /> บางอย่าง ทำาให้ต้องตัดสินใจเลือกเส้นทาง “เร่ร่อน”<br /> ดังนั้นการศึกษาโครงสร้างทางความคิดของคนเร่ร่อน<br /> จึงจำาเป็นต้องศึกษาในเชิงปรากฏการณ์วิทยา เพราะ<br /> ปัจจุบันในประเทศไทยยังไม่มีการศึกษาในคนกลุ่มนี้มาก<br /> นัก จากเหตุผลดังกล่าว จะเห็นได้ว่า การทำาความเข้าใจ<br /> ต่อปรากฏการณ์ เป็นสิ่งที่มีความสำาคัญจำาเป็นต้องมีการ<br /> วิเคราะห์อย่างลึกซึ้ง เพราะจะทำาให้ทราบถึงแก่นแท้ทาง<br /> ความคิด ตามมุมมองของคนเร่ร่อนอย่างแท้จริง อีกทั้ง<br /> จากข้อมูลที่รวบรวมได้ยังไม่พบว่ามีการกล่าวถึงประเด็น<br /> นี้ในประเทศไทยอย่างละเอียด ผู้วิจัยจึงสนใจศึกษา<br /> เพื่อให้ทราบถึงโครงสร้างการรับรู้ของคนเร่ร่อน และ<br /> ความหมายดำาเนินชีวิตว่ามีลักษณะอย่างไร<br /> วัตถุประสงค์ของการวิจัย<br /> 1. เพื่อศึกษาประสบการณ์การดำาเนินชีวิตของคน<br /> เร่ร่อน<br /> 2. เพื่อทำาความเข้าใจการให้ความหมายการ<br /> ดำาเนินชีวิตของคนเร่ร่อน<br /> 3. เพื่อค้นหาแก่นสาระของประสบการณ์การ<br /> ดำาเนินชีวิตของคนเร่ร่อน<br /> ขอบเขตการวิจัย<br /> การวิจัยเกี่ยวกับคนเร่ร่อนในประเทศไทยที่ผ่านมา<br /> ได้ทำาการวิจัยในรูปแบบที่หลากหลาย ทั้งเชิงปริมาณและ<br /> เชิงคุณภาพ ขึ้นอยู่กับวัตถุประสงค์ของผู้วิจัย ว่าต้องการ<br /> ตอบคำาถามประเด็นใด สำาหรับการวิจัยเชิงคุณภาพที่<br /> เด่นชัดมีเพียงไม่กี่เรื่อง และส่วนใหญ่จะเป็นการศึกษา<br /> กับกลุ่มเด็กเร่ร่อน งานวิจัยที่เน้นในกลุ่มคนเร่ร่อนที่เป็น<br /> ผู้ใหญ่พบว่ามีน้อยมาก เช่น งานวิจัยของบุญเลิศ วิเศษ<br /> ปรีชา (2546) ที่เป็นการศึกษาแบบชาติพันธุ์วรรณนา</div> <div>วารสารศึกษาศาสตร์ ปีที่ 22 ฉบับที่ 3 เดือน มิถุนายน 2554 - กันยายน 2554 185<br /> together with peace because of the dominant<br /> good aspect of “Being Thai” characteristics.<br /> These characteristics were: honesty, showing<br /> high respect and gratitude to others, living with<br /> harmony, giving, being kind and compromise.<br /> Thus, Thai people were able to live with<br /> different races, religions and be able to include<br /> and pay respect to different cultures. These<br /> characteristics represent the “Thainess” which is<br /> rooted in the consciousness in most of the Thai<br /> people. Aspects of this distinct good character<br /> enable Thai people to live in multicultural<br /> society without conflicts. Also, even though Thai<br /> people still acculturate fine culture of others,<br /> Thai people ultimately remains their identity<br /> with its only good aspects.<br /> Thus, “Thainess” relates Thai people<br /> to live with reconciliation and friendship<br /> among the rushing in of western culture and<br /> globalization together with the political conflicts<br /> and violence in Thai society at this moment. All<br /> aspects of Thai society should change this crisis<br /> to opportunity by making Thai youths to realize<br /> the values and the importance of “Thainess”.<br /> Also all Thai people should help cultivating the<br /> consciousness and pride of Being Thai together<br /> with bring back the characteristics of living with<br /> harmony, giving and being kind to Thai youths.<br /> All these characters are the identity of Thai<br /> people which is very unique and hard to find<br /> in other cultures. This is in order to remain<br /> the “Thainess” quality in the social context at<br /> present and to maintain harmony among Thai<br /> people of all races and religions, which will<br /> bring peace back to the country again.<br /> **************************<br /> References<br /> UNESCO. Educating for a Sustainable Future: A Transdisciplinary Vision for Concerted Action. International<br /> Conference.Thessalonib. November 1997.<br /> Bhumibol Adulyadej, His Majesty King. Code of Royal Speech. Bangkok: Ministry of Fine Art, 1978.<br /> Committee of National Education, Office of. The National Education Act B.E. 2542 (1999) and<br /> Amendments (Second National Education Act B.E. 2545 (2002). Bangkok: Office of Prime-<br /> Minister, 2002.<br /> Sriha-ampai, Prapasri. The Influence of Buddhism in Developing Thainess in Students of Thai<br /> Temple in the United States. Bangkok: Chulalongkorn University Publishing, 1996.<br /> Journal of education</div> <div>8<br /> วารสารศึกษาศาสตร์ ปีที่ 22 ฉบับที่ 3 เดือน มิถุนายน 2554 - กันยายน 2554 161<br /> โดยประมาณ (RMSEA) เท่ากับ .03 แสดงว่า โมเดลการรับรู้ความสามารถในตนเองของครูที่สร้างขึ ้นสอดคล้องกับ<br /> ข้อมูลเชิงประจักษ์ แสดงดังภาพที่ 4<br /> การรับรู้<br /> ความสามารถใน<br /> เองของครู<br /> **p<.01<br /> .35**<br /> .72**<br /> .97**<br /> .75**<br /> .909**<br /> .72**<br /> .94**<br /> ด้านการตัดสินใจ<br /> ด้านการใช้แหล่ง<br /> ทรัพยากร<br /> ด้านการสอน<br /> ด้านการจัด<br /> ระเบียบวินัย<br /> ด้านสร้างความ<br /> ร่วมมือจาก<br /> ผู้ปกครอง<br /> ด้านสร้างความ<br /> ร่วมมือจากชุมชน<br /> ด้านการสร้าง<br /> บรรยากาศทางบวก<br /> ในโรงเรียน<br /> ภาพที่ ภาพที่ 4 4 โมเดลการวิเคราะห์องค์ประกอบเชิงยืนยันการรับรู้ความสามารถในตนเองของครูโมเดลสองระดับที่ข้อคําถามได้รับอิทธิพลตรง<br /> คำาถามได้รับอิทธิพลตรงจากองค์ประกอบอันดับสอง<br /> .29<br /> .14<br /> .27<br /> .30<br /> .28<br /> -.07<br /> -.02<br /> -.27<br /> -.48<br /> -.22<br /> -.99<br /> -.30<br /> -1.65<br /> -1.01<br /> -1.23<br /> -1.20<br /> -.28<br /> -.61<br /> -.44<br /> .00<br /> -.61<br /> -.61<br /> -.04<br /> .28<br /> -.25<br /> -.18<br /> .146<br /> -.32<br /> -.19<br /> -.18<br /> -.08<br /> -.10<br /> -.25<br /> .36<br /> -.18<br /> -.11<br /> -.42<br /> -.08<br /> -.02<br /> .79<br /> .56<br /> .74<br /> .64<br /> .49<br /> .35<br /> .64<br /> .62<br /> .66<br /> .75<br /> 1.13<br /> .86<br /> 1.00<br /> 1.63<br /> .93<br /> 2.20<br /> 1.81<br /> 1.69<br /> . 86<br /> 1.79<br /> 1.22<br /> 1.11<br /> .62<br /> .67<br /> 1.42<br /> 1.48<br /> .74<br /> .77<br /> .39<br /> .42<br /> 1.03<br /> .63<br /> .17<br /> .79<br /> .80<br /> .93<br /> .94<br /> .78<br /> .79<br /> .61<br /> .94<br /> .22<br /> .72<br /> .83<br /> 1.15<br /> .75<br /> .80<br /> D1<br /> D2<br /> D3<br /> D4<br /> D5<br /> D6<br /> R7<br /> R8<br /> R9<br /> R10<br /> R11<br /> R12<br /> I13<br /> I14<br /> I15<br /> I16<br /> I17<br /> I18<br /> I19<br /> I20<br /> I21<br /> I22<br /> S24<br /> S25<br /> S26<br /> S27<br /> S28<br /> P29<br /> P30<br /> P31<br /> P32<br /> P33<br /> P34<br /> C35<br /> C36<br /> C37<br /> C38<br /> C39<br /> E40<br /> E41<br /> E42<br /> E43<br /> E44<br /> E45<br /> E46<br /> E47<br /> Journal of education</div> <div>104<br /> Journal of Education Vol.22 No.3 June 2011 - September 2011<br /> Journal of education<br /> 2. เป็นแนวทางสำาหรับการจัดการเรียนการสอน<br /> แบบบูรณาการ<br /> 3. เป็นแนวทางในการจัดทำาหลักสูตรท้อง<br /> ถิ่นสำาหรับครูผู้สอน ผู้บริหารการศึกษา และผู้มีส่วน<br /> เกี่ยวข้องกับการศึกษาในการพัฒนาหลักสูตรท้องถิ่น<br /> 4. เป็นแนวทางสำาหรับนักเรียนในการนำาความรู้ที่<br /> ได้ไปใช้ประโยชน์ในการดำารงชีวิตประจำาวันอย่างแท้จริง<br /> ขอบเขตของการวิจัย<br /> 1. ขอบเขตด้านเนื้อหา<br /> เนื้อหาส่วนที่นำามาพัฒนาหลักสูตรท้องถิ่น เป็น<br /> เนื้อหาเรื่องอาชีพการทำาสวนลำาไยในกลุ่มสาระการเรียน<br /> รู้การงานอาชีพและเทคโนโลยี สาระที่ 4 งานอาชีพ ตัวชี้<br /> วัด ม.1/1 อธิบายแนวทางเลือกอาชีพ ม.1/2 มีเจตคติที่<br /> ดีต่อการประกอบอาชีพ ม. 1/3 เห็นความสำาคัญของการ<br /> สร้างอาชีพ เป็นหลัก บูรณาการภายในกลุ่มสาระการเรียน<br /> รู้การงานอาชีพและเทคโนโลยี<br /> สาระที่ 1 การดำารงชีวิตและครอบครัว<br /> ม.1/1 วิเคราะห์ขั้นตอนการทำางานตาม<br /> กระบวนการทำางาน<br /> ม.1/2 ใช้กระบวนการกลุ่มในการทำางานด้วย<br /> ความเสียสละ<br /> ม.1/3 ตัดสินใจแก้ปัญหาการทำางานอย่างมี<br /> เหตุผล<br /> สาระที่ 3 เทคโนโลยีสารสนเทศ<br /> ม.1/1 อธิบายหลักการทำางาน บทบาทและ<br /> ประโยชน์ของคอมพิวเตอร์<br /> ม.1/2 ประมวลผลข้อมูลให้เป็นสารสนเทศ<br /> ระหว่างกลุ่มสาระการเรียนรู้คือ<br /> ภาษาไทย สาระที่ 2 การเขียน<br /> ม.1/8 เขียนรายงานการศึกษา ค้นคว้า และ<br /> โครงงานวิทยาศาสตร์ สาระที่ 1 สิ่งมีชีวิตและกระบวนการ<br /> ดำารงชีวิต<br /> ม.1/11 อธิบายกระบวนการสืบพันธุ์แบบอาศัย<br /> เพศของพืชดอกและการสืบพันธุ์แบบไม่อาศัยเพศของ<br /> พืช โดยใช้ส่วนต่าง ๆ เพื่อช่วยในการขยายพันธุ์<br /> ม.1/13 อธิบายหลักการและผลของการใช้<br /> เทคโนโลยีชีวภาพ ในการขยายพันธุ์ ปรับปรุงพันธุ์ เพิ่ม<br /> ผลผลิตของพืชและนำาความรู้ไปใช้ประโยชน์<br /> สังคมศึกษาศาสนาและวัฒนธรรม สาระที่ 3<br /> เศรษฐศาสตร์<br /> ม.1/1 อธิบายความหมายและความสำาคัญของ<br /> เศรษฐศาสตร์<br /> 2. ประชากรและกลุ่มตัวอย่าง<br /> 2.1 ประชากรได้แก่ นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปี<br /> ที่1 โรงเรียนบ้านโป่งน้ำาร้อน สำานักงานเขตพื้นที่การศึกษา<br /> จันทบุรี เขต 2 จำานวน 2 ห้องเรียน จำานวน 50 คน<br /> 2.2 กลุ่มตัวอย่างได้แก่ นักเรียนชั้น<br /> มัธยมศึกษาปีที่ 1/1 ปีการศึกษา 2552 โรงเรียนบ้านโป่ง<br /> น้ำาร้อน อำาเภอโป่งน้ำาร้อน จังหวัดจันทบุรี จำานวน 25 คน<br /> ได้มาโดยการเลือกแบบเจาะจง (Purposive Sampling)<br /> เนื่องจากผู้วิจัยได้รับมอบหมายให้จัดการเรียนการสอนใน<br /> กลุ่มสาระการเรียนรู้การงานอาชีพและเทคโนโลยี<br /> 3. ระยะเวลาในการทดลอง หลักสูตรท้องถิ่น<br /> แบบบูรณาการเรื่อง อาชีพการทำาสวนลำาไยในชุมชน<br /> โป่งน้ำาร้อน ใช้เวลาสอน 18 คาบ คาบละ 60 นาที ใน<br /> ภาคเรียนที่ 2 ปีการศึกษา 2552<br /> 4. กระบวนการเรียนรู้ ในการจัดกิจกรรมการเรียน<br /> การสอนได้ใช้รูปแบบการเรียนการสอนที่เน้นผู้เรียนเป็น<br /> สำาคัญ คือ รูปแบบ CIPPA Model การเรียนรู้โดยรูปแบบ<br /> วงจรการเรียนรู้ 5 E (5E Learning Cycle Model)<br /> การเรียนรู้ผ่านโครงงาน การจัดการเรียนรู้แบบที่เน้นการ<br /> ปฏิบัติ การเรียนรู้แบบร่วมมือ ซึ่งเป็นรูปแบบการสอน<br /> ที่ยึดผู้เรียนเป็นสำาคัญ เป็นกระบวนการเรียนรู้ที่ผู้เรียน<br /> มีส่วนร่วมในการปฏิบัติจริง ผู้เรียนได้พัฒนาเต็มตาม<br /> ศักยภาพ เกิดการเรียนรู้อย่างแท้จริง มีทักษะการแสวงหา<br /> ความรู้ นำาความรู้ไปใช้ในชีวิตจริงได้</div> <div>13<br /> ้<br /> ้<br /> ้<br /> 13<br /> 44 Journal สูตรความคลาดเคลื่อนมาตรฐานในการวัดค่าของแบบทดสอบ<br /> of Education Vol.22 No.3 June 2011 - September 2011<br /> สถิติ สูตรความคลาดเคลื่อนมาตรฐานในการวัดค่าของแบบทดสอบ<br /> SEM มีค่าสวนทางกับค่าความน่าเชื่อถือ กล่าวคือ หากแบบทดสอบมีความน่าเชื่อถือ<br /> สูงก็จะท สูตรความคลาดเคลื่อนมาตรฐานในการวัดค่าของแบบทดสอบ<br /> สถิติ าให้ SEM สถิติ<br /> SEM มีค่าสวนทางกับค่าความน่าเชื่อถือ SEM<br /> มีค่าต มีค่าสวนทางกับค่าความน่าเชื่อถือ ซึ ่งเป็ นความต้องการของนักวัดผล กล่าวคือ กล่าวคือ หากแบบทดสอบมีความน่าเชื่อถือ<br /> (สถิติ หากแบบทดสอบมีความน่าเชื่อถือ<br /> SEM ยิ่งมีค่าน้อยยิ่งดี ถ้าความ<br /> สูงก็จะทําให้ น่าเชื่อถือมีค่าเท่ากับ สถิติ SEM SEM มีค่าสวนทางกับค่าความน่าเชื่อถือ มีค่าตํ<br /> ซึ ่งเป็นความต้องการของนักวัดผล กล่าวคือ หากแบบทดสอบมีความน่าเชื่อถือสูงก็จะทำาให้ (สถิติ SEM ยิ่งมีค่าน้อยยิ่งดี ถ้าความ SEM<br /> สูงก็จะท าให้ SEM<br /> 1<br /> มีค่าต จะท ่า าให้ ซึ<br /> SEM<br /> นความต้องการของนักวัดผล มีค่าเท่ากับ 0) เมื่อน าคะแนนจากแบบทดสอบที่มีความ<br /> (สถิติ SEM ยิ่งมีค่าน้อยยิ่งดี ถ้าความ<br /> มีค่าต่ำา ซึ่งเป็นความต้องการของนักวัดผล (สถิติ SEM ยิ่งมีค่าน้อยยิ่งดี ถ้าความน่าเชื่อถือมีค่าเท่ากับ 1 จะทำาให้<br /> น่าเชื่อถือมีค่าเท่ากับ น่าเชื่อถือสูงไปตัดเกรด 1 จะทําให้ SEM มีค่าเท่ากับ 0) เมื่อนําคะแนนจากแบบทดสอบที่มีความ<br /> SEM น่าเชื่อถือมีค่าเท่ากับ ก็จะท<br /> 0) เมื่อนำาคะแนนจากแบบทดสอบที่มีความน่าเชื่อถือสูงไปตัดเกรด 1<br /> าให้เกรดมีความน่าเชื่อถือสูงตามไปด้วย จะท SEM มีค่าเท่ากับ 0) าคะแนนจากแบบทดสอบที่มีความ<br /> สถิติ SEM ค านวณได้ดังนี<br /> ก็จะทำาให้เกรดมีความน่าเชื่อ<br /> ถือสูงตามไปด้วย น่าเชื่อถือสูงไปตัดเกรด น่าเชื่อถือสูงไปตัดเกรด สถิติ SEM ก็จะทําให้เกรดมีความน่าเชื่อถือสูงตามไปด้วย คำานวณได้ดังนี้<br /> าให้เกรดมีความน่าเชื่อถือสูงตามไปด้วย สถิติ SEM สถิติ คํานวณได้ดังนี<br /> SEM ค านวณได้ดังนี<br /> SEM = ค่าเบี่ยงเบนมาตรฐาน<br /> = 6.362<br /> = 6.362 = 2.859 คะแนน<br /> = 6.362<br /> = 2.859 = คะแนน 2.859 คะแนน<br /> SEM = SEM ค่าเบี่ยงเบนมาตรฐาน<br /> = ค่าเบี่ยงเบนมาตรฐาน<br /> 13<br /> แสดงความถี่ของจ านวนเฉลยทั ้งหมด จากจ านวนข้อสอบ<br /> ทั ้งหมด 65 ข้อ จ านวนเฉลย (Key) ที่เป็ น A-B-C-D-E คือ<br /> แสดงความถี่ของจํานวนเฉลยทั ้งหมด จากจํานวนข้อสอบ<br /> 16-18-16-14-1 ข้อ ตามล านวนเฉลยทั<br /> าดับ ้งหมด านวนข้อสอบ<br /> ทั ้งหมด ทั 65<br /> ้งหมด ข้อ จํานวนเฉลย 65 ข้อ จ านวนเฉลย (Key) ที่เป็น (Key)<br /> A-B-C-D-E ที่เป็ น A-B-C-D-E คือ คือ<br /> 16-18-16-14-1 แสดงจ 16-18-16-14-1 านวนตัวเลือก ข้อ ตามลําดับ ข้อ ในจ ตามล านวน าดับ 65 ข้อ มีตัวเลือกชนิด<br /> 2-3-4-5 ค าตอบ เท่ากับ 5-6-52-2 ข้อ ตามล าดับ<br /> แสดงจํานวนตัวเลือก านวนตัวเลือก ในจํานวน ในจ 65 านวน ข้อ มีตัวเลือกชนิด<br /> 65 ข้อ มีตัวเลือกชนิด<br /> 2-3-4-5 คําตอบ 2-3-4-5 เท่ากับ ค าตอบ 5-6-52-2 เท่ากับ 5-6-52-2 ข้อ ตามลําดับ ข้อ ตามล าดับ<br /> ภาพ 13 แผนภูมิแท่งแสดงความถี่ของจ านวนเฉลย (Key) และจ านวนตัวเลือก (Options)<br /> ภาพ 13 ภาพ แผนภูมิแท่งแสดงความถี่ของจํานวนเฉลย ภาพ 13 แผนภูมิแท่งแสดงความถี่ของจำานวนเฉลย<br /> 13 านวนเฉลย (Key) และจํานวนตัวเลือก (Key) และจำานวนตัวเลือก<br /> (Key) านวนตัวเลือก (Options) (Options)<br /> (Options)<br /> Journal of education<br /> ภาพ 14 การวิเคราะห์ตัวเลือก (ใช้ในการปรับปรุงข้อสอบ)<br /> ภาพ 14 การวิเคราะห์ตัวเลือก (ใช้ในการปรับปรุงข้อสอบ)<br /> ผลลัพธ์ในภาพ 14 ข้อ 1 คำาตอบมีสองตัวเลือก เลือก โดยเฉลยคือ ตัวเลือกที่ 4 ซึ่งมีคนตอบถูก 13 คน<br /> โดยเฉลยคือ ตัวเลือกที่ ภาพ 1 14 ส่วนข้อ ภาพ การวิเคราะห์ตัวเลือก 14 63 การวิเคราะห์ตัวเลือก คำาตอบมีสี่ตัว (ใช้ในการปรับปรุงข้อสอบ)<br /> (ค่าความยากเท่ากับ (ใช้ในการปรับปรุงข้อสอบ) 0.765 หรือตอบถูก 76.5%) กลุ่ม<br /> ผลลัพธ์ในภาพ 14 ข้อ 1 ค าตอบมีสองตัวเลือก โดยเฉลยคือ ตัวเลือกที่ 1 ส่วนข้อ 63 ค าตอบ<br /> มีสี่ตัวเลือก ผลลัพธ์ในภาพ โดยเฉลยคือ ผลลัพธ์ในภาพ 14 ตัวเลือกที่ ข้อ 14 1 คําตอบมีสองตัวเลือก ข้อ 1 4 ค ซึ าตอบมีสองตัวเลือก ่งมีคนตอบถูก โดยเฉลยคือ 13 คน โดยเฉลยคือ (ค่าความยากเท่ากับ ตัวเลือกที่ ตัวเลือกที่ 1 ส่วนข้อ 0.765 1 ส่วนข้อ 63 หรือตอบ คําตอบ 63 ค าตอบ</div> <div>60<br /> Journal of Education Vol.22 No.3 June 2011 - September 2011<br /> Journal of education<br /> ความเป็นมาและความสำาคัญของปัญหา<br /> การเรียนรู้ภาษาต่างประเทศมีความสำาคัญ<br /> และจำาเป็นอย่างยิ่งในปัจจุบัน เนื่องจากภาษาเป็น<br /> เครื่องมือ สำาคัญในการติดต่อสื่อสาร การศึกษา การ<br /> แสวงหาความรู้ ช่วยพัฒนาให้ผู้เรียนรู้และเข้าใจความ<br /> แตกต่างของภาษาและวัฒนธรรมและมีเจตคติที่ดีต่อการ<br /> ใช้ภาษาต่างประเทศเพื่อ การสื่อสาร (สำานักวิชาการและ<br /> มาตรฐานการศึกษา, 2551, หน้า 1 – 2 ) กระทรวง<br /> ศึกษาธิการให้ความสำาคัญต่อการเรียนภาษาอังกฤษ<br /> โดยกำาหนดให้เป็นพื้นฐาน สำาคัญที่ผู้เรียนทุกคนต้อง<br /> เรียนรู้ ตั้งแต่ระดับประถมศึกษาถึงระดับมัธยมศึกษา<br /> ตอนปลาย (กรมวิชาการ, 2546, หน้า 1) หลักสูตรแกน<br /> กลางการศึกษา ขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 กลุ่ม<br /> สาระการเรียนรู้ภาษาต่างประเทศ กำาหนดมาตรฐานการ<br /> เรียนรู้เป็นเป้าหมายสำาคัญของการพัฒนาคุณภาพผู้เรียน<br /> ให้สามารถใช้ภาษา ต่างประเทศในการสื่อสาร มีสมรรถนะ<br /> ทักษะและความรู้พื้นฐานที่จำาเป็นในการดำารงชีวิตและ<br /> แสวงหาความรู้เพื่อพัฒนาตนเองอย่างต่อเนื่อง การสอน<br /> ภาษาอังกฤษเพื่อการสื่อสารแบบบูรณาการทักษะจะทำาให้<br /> ผู้เรียนสามารถใช้ภาษาต่างประเทศเพื่อแลกเปลี่ยนข้อมูล<br /> ข่าวสารและสื่อสารได้อย่างเหมาะสมตามที่หลักสูตร<br /> กำาหนด (สำานักวิชาการและมาตรฐานการศึกษา, 2551,<br /> หน้า 1 – 7)<br /> หลักสูตรกลุ่มสาระการเรียนรู้ภาษาต่างประเทศ<br /> มุ่งเน้นการจัดการเรียนรู้ที่ยึดมาตรฐาน การเรียนรู้<br /> (Standard – based Curriculum) ทำาให้ครูต้องเปลี่ยน<br /> จุดเน้นจากสิ่งที่สอนเป็นสิ่งที่ผู้เรียนต้องเรียนรู้และ<br /> เชื่อมโยงกับมาตรฐานการเรียนรู้ การนำาหลักสูตรไปสู่การ<br /> ปฏิบัติต้องมีกิจกรรม การเรียนรู้ในชั้นเรียนที่เหมาะสมกับ<br /> ระดับชั้นและศักยภาพของผู้เรียนเพื่อพัฒนาทักษะตาม<br /> แนว การสอนภาษาเพื่อการสื่อสาร (กรมวิชาการ, 2546,<br /> หน้า คำาชี้แจง) การพัฒนาการเรียนรู้ของครูในการจัดการ<br /> เรียนการสอนภาษาอังกฤษควรเชื่อมโยงและควบคู่ไป<br /> พร้อมกับการพัฒนาหลักสูตรตามบริบทของท้องถิ่น<br /> (Roberts, 1998, p. 232) การพัฒนาหลักสูตรจึงเป็น<br /> กิจกรรมบูรณาการระหว่างการพัฒนาครูกับการพัฒนา<br /> หลักสูตร ครูผู้สอนจะนำาข้อมูลที่เปลี่ยนแปลงของ<br /> หลักสูตร มาประยุกต์ใช้ในชั้นเรียนทำาให้เกิดการพัฒนา<br /> ที่เกิดจากการปฏิบัติจริง (Roberts, 1998, p. 95)<br /> ผู้สอนเป็นผู้แสวงหาวิธีสอนและเทคนิคการสอนเพื่อ<br /> ให้เกิดความรู้แบบผสมผสาน ให้ผู้เรียนมีความรู้และ<br /> ทักษะทางภาษา โดยนำาความรู้จากกระบวนการเรียนรู้<br /> ภาษาและความรู้ที่เกิดขึ้นมาใช้ตามสถานการณ์ได้จริง<br /> โดยให้ผู้เรียนลงมือปฏิบัติภาระงานที่ได้รับมอบหมาย<br /> (สำานักวิชาการและมาตรฐานการศึกษา, 2548, หน้า<br /> 15 – 21) ผู้เรียนจะเรียนรู้จากภาระงานและกิจกรรม<br /> แบบบูรณาการทักษะผ่านการมีปฏิสัมพันธ์ การมีส่วน<br /> ร่วมและการแลกเปลี่ยนกับผู้อื่น โดยใช้หลักการและ<br /> พื้นฐานทางภาษาสะท้อนความคิดเพื่อให้เกิดการสื่อสาร<br /> อย่างมีความหมาย (Richard, (n.d.), pp.21) ครูผู้สอน<br /> ต้องทำาให้ผู้เรียนเห็นว่าการเรียนภาษาอังกฤษเป็นเรื่อง<br /> สนุก จัดกิจกรรมเพื่อเรียนรู้ควบคู่ไปกับการเรียนภาษา<br /> และการฝึกเป้าหมายทางภาษา (ปราณี ธนะชานันท์,<br /> 2547,หน้า 27)<br /> อุปสรรคสำาคัญในการพัฒนาการสอนภาษาอังกฤษ<br /> เพื่อการสื่อสารในประเทศไทยก็คือ ครูผู้สอนภาษา<br /> อังกฤษระดับประถมศึกษาส่วนใหญ่ขาดความรู้ ความ<br /> เข้าใจและทักษะในการสอนภาษาอังกฤษ ผลการศึกษา<br /> ของกรมวิชาการ พบว่า ครูผู้สอนใช้วิธีสอนซ้ำาแบบเดิม<br /> ทุกครั้ง ขาดเทคนิคในการถ่ายทอดความรู้ที่เหมาะสม<br /> ไม่มั่นใจในการใช้ภาษาและทักษะการสอน บุคลากรที่<br /> เชี่ยวชาญในการสอนภาษาอังกฤษไม่เพียงพอ ทำาให้<br /> ผู้เรียนเบื่อหน่ายและไม่เห็นความสำาคัญของการเรียน<br /> ภาษาอังกฤษ ส่งผลต่อระดับคุณภาพทางการเรียนภาษา<br /> อังกฤษของผู้เรียน (กรมวิชาการ , 2543, หน้า 70 – 71)<br /> องค์ประกอบสำาคัญที่จะทำาให้การสอนภาษาอังกฤษ</div> <div>194<br /> Journal of Education Vol.22 No.3 June 2011 - September 2011<br /> Journal of education<br /> 3.3.6 ปิดหลักสูตรร่วมกับภาคอุตสาหกรรม<br /> 3.3.7 เปิดหลักสูตรสหวิทยาการ<br /> 4. ด้านการผลิตองค์ความรู้ (New<br /> Knowledge)<br /> 4.1 การสนับสนุนการวิจัย<br /> 4.1.1 ส่งเสริมให้เกิดการทำางานเชื่อม<br /> โยงกันเป็นกลุ่มวิจัยและวิจัยแบบบูรณาการศาสตร์<br /> (Multidisciplinary Research)<br /> 4.1.2 จัดทุนอุดหนุนวิจัยและพัฒนาอย่าง<br /> ต่อเนื่องและเพียงพอ<br /> 4.1.3 แสวงหาแหล่งทุนวิจัยจากหลาย<br /> แหล่ง รวมถึงภาคเศรษฐกิจต่าง ๆ เพื่อเสริมสร้าง<br /> ศักยภาพการทำาวิจัย<br /> 4.1.4 สนับสนุนงบประมาณการเผยแพร่<br /> ผลงานวิจัย<br /> 4.1.5 คัดเลือกอาจารย์ดีเด่นด้านการวิจัย<br /> 4.1.6 สนับสนุนให้มีการวิจัยเพื่อปรับปรุง<br /> และพัฒนากระบวนการเรียนการสอน<br /> 4.1.7 จัดประกวดงานวิจัย นวัตกรรม และ<br /> สิ่งประดิษฐ์อย่างต่อเนื่อง<br /> 4.1.8 จัดสรรตำาแหน่งนักวิจัยเพื่อการวิจัย<br /> และบริการ และกำาหนดเกณฑ์เพื่อจัดสรรงบประมาณ<br /> สนับสนุนการวิจัย<br /> 4.1.9 ลงทุนครุภัณฑ์วิจัยกลาง โดยมุ่ง<br /> เน้นครุภัณฑ์ชิ้นใหญ่ เพื่อให้บุคลากรภายในมหาวิทยาลัย<br /> สามารถใช้ครุภัณฑ์ดังกล่าวร่วมกัน<br /> 4.1.10 จัดตั้งศูนย์ให้คำาปรึกษาแนะนำา<br /> ด้านการวิจัย โดยนักวิจัยพี่เลี้ยง<br /> 4.1.11 จัดตั้งสถาบันการค้นคว้าวิจัย<br /> 4.1.12 มีความร่วมมือกับศูนย์วิจัยเฉพาะ<br /> ทาง (Cooperative Research Center)<br /> 4.1.13 สนับสนุนทุนจ้างอาจารย์พิเศษ<br /> ชาวต่างประเทศ (Visiting Professor) และทุนนัก<br /> วิจัยหลังปริญญาเอกชาวต่างประเทศ (Post-doctoral<br /> Fellowship) เพื่อส่งเสริมงานวิจัยให้หลากหลายและเป็น<br /> สากล<br /> 4.1.14 ส่งเสริมให้มีวัฒนธรรมการวิจัย<br /> แทรกอยู่ในกระบวนการเรียนการสอน<br /> 4.1.15 นักศึกษาระดับปริญญาตรีมี<br /> โอกาสร่วมในการวิจัยของคณะโดยเป็นผู้ช่วยนักวิจัย<br /> (Research Assistant)<br /> 4.1.16 ส่งเสริมการตีพิมพ์บทความใน<br /> วารสารวิชาการมากขึ้น<br /> 4.2 งานวิจัย<br /> 4.2.1 มีการวิจัยเชิงพื้นที่ (Area-Based<br /> Research) โดยนำาปัญหาของพื้นที่ ที่มหาวิทยาลัยตั้ง<br /> อยู่เป็นตัวกำาหนดแนวทางการวิจัย<br /> 4.2.2 เน้นการวิจัยพื้นฐาน เพราะเป็นการ<br /> สร้างองค์ความรู้<br /> 4.2.3 เน้นการวิจัยประยุกต์ เพราะเป็นการ<br /> นำาองค์ความรู้ที่มีอยู่ขยายไปสู่ชุมชน ท้องถิ่น สังคม และ<br /> ประเทศชาติ<br /> 4.2.4 เน้นการผลิตงานวิจัยใหม่ในด้านที่<br /> สอดคล้องกับความเชี่ยวชาญของมหาวิทยาลัย<br /> 4.2.5 นำาปัญหาของประเทศมาเป็นโจทย์<br /> ในการวิจัย<br /> 4.2.6 มีนโยบายรับนักศึกษาต่างชาติเข้า<br /> มาเรียนในระดับบัณฑิตศึกษามากขึ้น เพื่อเพิ่มงานวิจัย<br /> ที่หลากหลาย<br /> 4.3 การนำาองค์ความรู้ที่ผลิตไปใช้/การ<br /> บริการวิชาการ<br /> 4.3.1 นำาผลงานวิจัยไปสร้างงานวิชาการ<br /> และขยายผลในภาคการผลิตให้มากขึ้น<br /> 4.3.2 เน้นการบริการวิชาการ ที่ใช้ฐาน<br /> ความรู้ของมหาวิทยาลัย</div> <div>วารสารศึกษาศาสตร์ ปีที่ 22 ฉบับที่ 3 เดือน มิถุนายน 2554 - กันยายน 2554 9<br /> การวิเคราะห์เปรียบเทียบแนวคิดพัฒนาการครู<br /> ปฐมวัยในบริบทตะวันตกและบริบทไทย<br /> จากการรวบรวมการศึกษาแนวคิดเกี่ยวกับ<br /> ตารางที่ 1 เปรียบเทียบขั้นพัฒนาการทางวิชาชีพของครูอนุบาลในบริบทตะวันตกและบริบทไทย<br /> พัฒนาการทางวิชาชีพของครูอนุบาลในบริบท พัฒนาการทางวิชาชีพของครูอนุบาลในบริบทไทย<br /> ตะวันตก<br /> - ระยะที่ 1 กระบวนการเข้าสู่วิชาชีพ แบ่งเป็นช่วงความสนใจในวิชาชีพ<br /> ครูในช่วงการเลือกอาชีพ จากนั้นดำาเนินมาสู่วิธีการก้าวเข้ามาเป็นครู<br /> ขั้นที่ 1 การอยู่รอด อยู่ในช่วงปีแรกของ ระยะที่ 2 กระบวนการพัฒนาเชิงวิชาชีพ<br /> การสอน ครูมุ่งเพียงให้สอนให้ครบถ้วนตาม ระยะที่ 2.1 ช่วงเริ่มต้นการเรียนรู้ การสอนของครูยังไม่สอดคล้อง กับ<br /> ที่หลักสูตรกำาหนดให้ผ่านไปได้ และเพิ่งเริ่ม หลักการการศึกษาปฐมวัย หรืออยู่ในขั้นเลียนแบบ มีการเรียนรู้ทักษะ<br /> ตระหนักถึงช่องว่างระหว่างความสำาเร็จที่คาด งานพื้นฐานและการพัฒนาตนให้เหมาะสมกับวิชาชีพ ครูมีทัศนะแบบ<br /> หวังกับความเป็นจริงในห้องเรียน<br /> แยกส่วน ส่งผลให้มองเด็กทุกคนเหมือนกัน ตามรูปแบบของเด็กส่วน<br /> ใหญ่ และมองธรรมชาติเด็กแบบผิวเผิน ไม่เข้าใจเด็กอย่างเป็นองค์รวม<br /> แยกห้องเรียนออกจากชีวิตเด็กที่บ้าน และการทำางานกับผู้ปกครองยัง<br /> ขั้นที่ 2 การมีความมั่นคง อยู่ในช่วง<br /> 2-3ปีแรกของการสอน ครูตัดสินใจได้ว่าสามารถ<br /> ทำางานนี้ได้ เริ่มคาดคะเนปัญหาในชั้นเรียนและ<br /> สามารถจำาแนกทักษะและงานต่างๆ ที่ต้อง<br /> พัฒนาต่อไป เริ่มมองเห็นความแตกต่างระหว่าง<br /> บุคคลของเด็ก<br /> ขั้นที่ 3 การรับสิ่งใหม่ อยู่ในช่วงปีที่ 3-4 ของ<br /> การสอน ครูเริ่มต้นที่มองหา พัฒนาสิ่งใหม่ ๆ<br /> ในงานของตน โดยครูเริ่มมองหานวัตกรรมการ<br /> สอนเพื่อปรับปรุงการสอนของตน<br /> ขั้นที่ 4 การพัฒนาเต็มที่ อยู่ในช่วง 3 หรือ5<br /> ปี ของการทำางานครูรู้ถึงความหมายของการเป็น<br /> ครู เริ่มตั้งคำาถามนามธรรม แสดงให้เห็นถึงการ<br /> ค้นหามุมมองที่เข้าถึงความหมายอย่างถ่องแท้<br /> หยั่งรู้ความจริง<br /> พัฒนาการครูปฐมวัยทั้งในบริบทตะวันตกและบริบท<br /> ไทย ผู้เขียนสามารถวิเคราะห์เปรียบเทียบความเหมือน<br /> และความแตกต่าง สรุปได้ดังตารางต่อไปนี้<br /> ไม่สอดคล้องกับหลักการการศึกษาปฐมวัย<br /> ระยะที่ 2.2 ช่วงแห่งการมีความมั่นคง ครูมีหลักการสอนที่มั่นคง<br /> และสอดคล้องกับหลักการการศึกษาปฐมวัยจากการรู้คิดด้วยตนเอง มี<br /> การทำางานที่เป็นระบบ สามารถคาดคะเนและจัดการกับปัญหาได้อย่าง<br /> เหมาะสม ครูเริ่มตระหนักถึงความแตกต่างระหว่างบุคคลของเด็ก ส่งผล<br /> ให้จัดการสอนสนองธรรมชาติและพัฒนาการเด็กรายบุคคล ยอมรับและ<br /> เคารพเด็กตามที่เด็กเป็น สังเกตเห็นรายละเอียดเกี่ยวกับเด็กได้มากขึ้น<br /> มีการพัฒนาการสื่อสาร สร้างสัมพันธ์กับผู้ปกครอง และการส่งเสริมให้ผู้<br /> ปกครองเข้ามามีบทบาทในการสนับสนุนการจัดการศึกษา<br /> ระยะที่ 3 ช่วงแห่งการมีวุฒิภาวะทางวิชาชีพ ครูค้นพบและมีหลักการ<br /> ที่มั่นคงในจุดยืนหรือปรัชญาการศึกษาส่วนบุคคลในการเป็นครูอนุบาล<br /> ด้วยความรู้คิดและความเข้าใจของตนเอง มีทัศนะแบบองค์รวม ส่งผล<br /> ให้มีการ บูรณาการการสอนกับชีวิตจริง เชื่อมโยงองค์ประกอบต่างๆ เพื่อ<br /> ส่งเสริมให้เด็กได้เติบโตอย่างสมดุลและครอบคลุมทุกด้าน ครูสังเกตเด็ก<br /> อย่างมีสติใคร่ครวญ ครูเป็นแบบอย่างให้เด็กอย่างลงลึกและเป็นองค์รวม<br /> เคารพความเป็นมนุษย์ของเด็กอย่างแท้จริง มีความเข้าใจเด็กอย่างลึก<br /> ซึ้งครอบคลุมถึงชีวิต ไม่แยกบริบทวิถีชีวิตของเด็กออกจากห้องเรียน มี<br /> การทำาความเข้าใจกับผู้ปกครองแต่ละคนในการพัฒนาเด็กให้เป็นไปใน<br /> แนวทางเดียวกัน และส่งเสริมความสัมพันธ์ที่ลึกซึ้งมากยิ่งขึ้น<br /> Journal of education</div> <div>92<br /> Journal of Education Vol.22 No.3 June 2011 - September 2011<br /> Journal of education<br /> ทั่วไปที่ไม่มีภูมิลำาเนาอยู่ในเขตพื้นที่บริการของโรงเรียน<br /> โดยให้สิทธิจับสลากเข้าเรียนเฉพาะนักเรียนกลุ่มที่ 1<br /> และให้โอกาสนักเรียนกลุ่มที่ 1 และกลุ่มที่2 ได้รับการ<br /> พิจารณาโดยเป็นเด็กฝากโดยตรงกับทางโรงเรียนเท่านั้น<br /> กลยุทธ์ที่ 3 การจัดการรับเด็กฝากเข้าเรียน<br /> ระหว่างกระบวนการรับนักเรียน มี 2 มาตรการ ได้แก่<br /> มาตรการที่ 1 การรับเด็กฝากโดยตรงกับโรงเรียน<br /> เป็นการให้ความสำาคัญกับนักเรียนในพื ้นที ่บริการที ่มี<br /> ภูมิลำาเนาใกล้โรงเรียนและกำาหนดเกณฑ์คะแนนสอบคัด<br /> เลือกขั้นต่ ำาที ่โรงเรียนจะรับพิจารณา และให้ผู ้ปกครอง<br /> แสดงความจำานงค์ให้โรงเรียนพิจารณารับเป็นกรณีพิเศษ<br /> โดยทำาหนังสือหรือบันทึกเป็นลายลักษณ์อักษรเพื่อแสดง<br /> เหตุผลและความจำาเป็นที่ต้อง การให้บุตรหลานเข้าเรียน<br /> พร้อมหลักฐานแสดงคุณสมบัติของนักเรียนประกอบการ<br /> พิจารณา จากนั้นให้คณะกรรมการรับนักเรียนพิจารณา<br /> คะแนนสอบคัดเลือกควบคู ่กับการประเมินคุณลักษณะและ<br /> เอกสารประกอบการพิจารณา โดยใช้วิธีการประเมินผล<br /> ด้านต่างๆ ในรูปคะแนนดิบและหาค่าคะแนนเฉลี่ยเป็น<br /> รายบุคคลก่อนนำามาจัดเรียงลำาดับผลการประเมินของ<br /> นักเรียน แล้วจึงพิจารณารับนักเรียนตามลำาดับคะแนน<br /> จนครบจำานวนที ่กำาหนดไว้ หากมีผู้ได้คะแนนลำาดับ<br /> สุดท้ายเท่ากันหลายคน ให้พิจารณารับไว้หรือตัดออก<br /> ทั้งหมดตามความเหมาะสม และมาตรการที่ 2 การรับ<br /> เด็กฝากโดยอ้อมผ่านคนกลาง โดยให้คณะกรรมการรับ<br /> นักเรียนร่วมกันกำาหนดคุณสมบัติของผู้ฝากโดยอ้อมให้<br /> ชัดเจนว่าครอบคลุมถึงบุคคลหรือหน่วยงานหรือองค์กร<br /> ใดบ้าง แล้วจัดลำาดับความสำาคัญของผู้ฝาก โดยคำานึง<br /> ถึงความสัมพันธ์ตามระบบอุปถัมภ์และยึดจำานวนเด็ก<br /> ฝากตามโควต้าที ่คณะกรรมการกำาหนดไว้ ซึ ่งได้แจ้งให้<br /> ผู ้ฝากรับทราบล่วงหน้าตั ้งแต่การเตรียมการตามกลยุทธ์<br /> ที่ 2 โดยมีการกำาหนดเกณฑ์คะแนนสอบคัดเลือกขั ้นต่ ำา<br /> ของนักเรียนที ่โรงเรียนจะรับพิจารณา และระบุให้ผู ้ฝากทำา<br /> หนังสือหรือบันทึกเป็นลายลักษณ์อักษร พร้อมทั้งจัดเรียง<br /> ลำาดับบัญชีรายชื่อเด็กฝากตามจำานวนที่ได้ตกลงไว้ ทั้งนี้<br /> คณะกรรมการต้องตรวจสอบความเป็นมาของการฝากให้<br /> ชัดเจนและถูกต้อง เพื่อป้องกันการแอบอ้างหรือสมยอม<br /> โดยการตรวจสอบจำานวนนักเรียนตามโควต้าควบคู่กับ<br /> คะแนนสอบคัดเลือกของนักเรียนแต่ละคน และกำาหนด<br /> เงื่อนไขให้คะแนนสอบคัดเลือกของเด็กฝากโดยอ้อม<br /> แต่ละคนต้องสูงกว่าคะแนนสอบคัดเลือกของเด็กฝาก<br /> โดยตรงลำาดับสุดท้าย<br /> กลยุทธ์ที่ 4 การจัดการเด็กฝากเมื่อสิ้นสุด<br /> กระบวนการรับนักเรียน มี 2 มาตรการ ได้แก่<br /> มาตรการที่ 1 การสำารองที่เรียนไว้เวลาจำาเป็น<br /> หรือมีเหตุฉุกเฉินที่ต้องรับนักเรียนเพิ่มเป็นกรณีพิเศษ<br /> เป็นการพิจารณารับเพิ ่มเฉพาะกรณีที ่มีความจำาเป็นเท่านั ้น<br /> โดยให้คณะกรรมการรับนักเรียนพิจารณาประวัติการศึกษา<br /> ความประพฤติ บุคลิกภาพ และผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน<br /> จากโรงเรียนเดิม และมาตรการที่ 2 การรักษาคุณภาพและ<br /> มาตรฐานการศึกษาของโรงเรียนยอดนิยม โดยกำาหนดให้<br /> เด็กฝากทั้งโดยตรงและโดยอ้อมทุกคนต้องทำาสัญญาหรือ<br /> ข้อตกลงกับทางโรงเรียนว่าด้วยเรื ่องความประพฤติและผล<br /> การเรียน แล้วให้ผู ้ปกครองลงชื ่อรับทราบเป็นพยาน พร้อม<br /> ทั ้งทำาบันทึกข้อตกลงความร่วมมือในการพัฒนาการเรียนรู้<br /> ของนักเรียนร่วมกับโรงเรียนรวมถึงการกำาหนดเกณฑ์การ<br /> กำากับติดตามให้เป็นไปตามข้อตกลงอย่างต่อเนื ่องและจัด<br /> ระบบการดูแลช่วยเหลือผู ้เรียนโดยให้ผู ้ปกครองมีส่วนร่วม<br /> อย่างจริงจัง<br /> อภิปรายผล<br /> ผลจากการวิจัยผู้วิจัยนำามาอภิปรายผลเชิงทฤษฎี<br /> ดังนี้<br /> 1. สภาพปัญหาของการจัดการรับเด็กฝากเข้าเรียน<br /> ของโรงเรียนยอดนิยมในเขตกรุงเทพมหานคร พบว่า ส่วน<br /> ใหญ่ประสบปัญหาเกี ่ยวกับจำานวนเด็กฝากมากเกินกว่าที ่</div> <div>114<br /> Journal of Education Vol.22 No.3 June 2011 - September 2011<br /> เส้นทางชีวิตคนเร่ร่อน : การศึกษาเชิงปรากฏการณ์วิทยา<br /> ประสบการณ์คนเร่ร่อนเขตเมืองหลวง<br /> Life Trajectory of the Homeless: a Phenomenological<br /> Study of the Homeless’s Experience in Capital Area<br /> Journal of education<br /> วรากร ทรัพย์วิระปกรณ์*<br /> E-mail.warakorn13@hotmail.com<br /> บทคัดย่อ<br /> การวิจัยนี้มีจุดมุ่งหมายเพื่อทำาความเข้าใจการให้ความหมายการดำาเนินชีวิตของคนเร่ร่อน เป็นการศึกษาโดย<br /> ใช้แนวคิดปรากฏการณ์วิทยาเชิงอุตรวิสัย ของ Husserl และใช้วิธีวิเคราะห์ปรากฏการณ์ตามแนว Moustakas โดย<br /> เริ่มจากการสำารวจตนเองของผู้วิจัยเพื่อพักมูลบท อันเป็นความรู้ ความเชื่อเดิมของผู้วิจัย เพื่อที่จะละวางอคติหรือ<br /> หลีกเลี่ยงการตั้งสมมติฐานการวิจัยล่วงหน้า จากนั้นได้ทำาการทบทวนข้อมูลทั้งหมดที่ได้จากการเก็บรวบรวม ทำาการ<br /> จำากัดขอบเขตข้อมูล โดยเลือกเฉพาะประโยคข้อความสำาคัญ ที่สอดคล้องกับปัญหาการวิจัย และทำาการกำาหนดกลุ่ม<br /> ความหมายหรือประเด็นสำาคัญ โดยในแต่ละประเด็นจะคงไว้เฉพาะข้อมูลสำาคัญที่ไม่มีความซ้ำาซ้อนกัน เพื่อพรรณนา<br /> ถึงความหมายประสบการณ์เร่ร่อน ตลอดจนการใช้ชีวิตเร่ร่อนภายใต้บริบทและเงื่อนไขต่างๆ รูปแบบการพรรณนา ผู้<br /> วิจัยได้แบ่งออกเป็น 2 ช่วง ได้แก่ ช่วงประสบการณ์ก่อนเข้าสู่ชีวิตเร่ร่อน และ ช่วงประสบการณ์ใช้ชีวิตเร่ร่อน โดยจะ<br /> มุ่งพรรณนาใน 2 ลักษณะคือ การให้ความหมายเชิงถ้อยคำา และการให้ความหมายเชิงโครงสร้าง เกี่ยวกับปรากฏการณ์<br /> ทั้งสองช่วง จากการวิจัย แก่นสาระสำาคัญที่ได้จากการศึกษาคือ ความเป็นตัว ซึ่งเชื่อมโยงกับความหมายเชิงข้อความ<br /> ความหมายเชิงโครงสร้าง ตามการรับรู้ประสบการณ์ของคนเร่ร่อน ทั้งนี้เงื่อนไขดังกล่าวทำาให้เข้าใจได้ว่าอะไรทำาให้<br /> บุคคลเข้าสู่ชีวิตคนเร่ร่อน และพวกเขาเหล่านั้นเผชิญประสบการณ์ชีวิตเร่ร่อนอย่างไร นอกจากนั้นการเข้าใจบริบท<br /> และเงื่อนไขต่างๆ เหล่านี้จะช่วยให้เกิดการ บูรณาการไปสู่การกำาหนดข้อเสนอแนะ เชิงนโยบาย เพื่อการพัฒนาและ<br /> ปรับปรุงการใช้ชีวิตเร่ร่อน ให้เป็นไปในแนวทางที่เหมาะสม เกิดประโยชน์ต่อคนเร่ร่อนเอง และต่อสังคมเป็นสำาคัญ<br /> คำาสำาคัญ: เส้นทางชีวิต / คนเร่ร่อน / ปรากฏการณ์วิทยา<br /> Abstract<br /> This research was several approaches exist for organizing and analyzing data in a<br /> phenomenological qualitative study. Transcendental Phenomenology, based on principle identified<br /> * นิสิตหลักสูตรวิทยาดุษฎีบัณฑิต สาขาการวิจัยพฤติกรรมศาสตร์ประยุกต์ สถาบันวิจัยพฤติกรรมศาสตร์<br /> ศรีนครินทรวิโรฒ มหาวิทยาลัย</div> <div>158<br /> Journal of Education Vol.22 No.3 June 2011 - September 2011<br /> Journal of education<br /> การรับรู้ความสามารถ<br /> ในตนเองของครู<br /> ด้านการตัดสินใจ<br /> ด้านการใช้แหล่ง<br /> ทรัพยากร<br /> ด้านการสอน<br /> ด้านการ<br /> จัดระเบียบวินัย<br /> ด้านสร้างความร่วมมือ<br /> จากผู้ปกครอง<br /> ด้านสร้างความร่วมมือ<br /> จากชุมชน<br /> ด้านการสร้างบรรยากาศ<br /> ทางบวกในโรงเรียน<br /> ภาพที่ ภาพที่ 2 โมเดลสมมติฐานองค์ประกอบการรับรู้ความสามารถในตนเองของครูที่ได้รับอิทธิพลจาก 2 โมเดลสมมติฐานองค์ประกอบการรับรู้ความสามารถในตนเองของครูที่ได้รับอิทธิพลจาก องค์ประกอบเฉพาะ<br /> องค์ประกอบเฉพาะ (S – factor) และองค์ประกอบทั่วไป ( G – factor)<br /> และองค์ประกอบทั่วไป ( G – factor)<br /> D1<br /> D2<br /> D3<br /> D4<br /> D5<br /> D6<br /> R7<br /> R8<br /> R9<br /> R10<br /> R11<br /> R12<br /> I13<br /> I14<br /> I15<br /> I16<br /> I17<br /> I18<br /> I19<br /> I20<br /> I21<br /> I22<br /> S24<br /> S25<br /> S26<br /> S27<br /> S28<br /> P29<br /> P30<br /> P31<br /> P32<br /> P33<br /> P34<br /> C35<br /> C36<br /> C37<br /> C38<br /> C39<br /> E40<br /> E41<br /> E42<br /> E43<br /> E44<br /> E45<br /> E46<br /> E47<br /> วิธีดําเนินการวิจัย</div> <div>วารสารศึกษาศาสตร์ ปีที่ 22 ฉบับที่ 3 เดือน มิถุนายน 2554 - กันยายน 2554 213<br /> รายชื่อกรรมการกลั่นกรอง<br /> (Peer reviewers)<br /> ศาสตร์ตราจารย์ ดร. เสริมศักดิ์ วิศาลาภรณ์<br /> ศาสตราจารย์ ดร.พจน์ สะเพียรชัย<br /> ศาสตราจารย์ ดร.ไพฑูรย์ สินลารัตน์<br /> ศาสตราจารย์ ดร.ประสาท สืบค้า<br /> Professor Dr Ian Smith<br /> รองศาสตราจารย์ ดร.ชุมศักดิ์ อินทร์รักษ์<br /> รองศาสตราจารย์ ดร.รัตนะ บัวสนธ์<br /> รองศาสตราจารย์ ดร โยธิน แสวงดี<br /> รองศาสตราจารย์ ดร.เยาวพา เดชะคุปต์<br /> รองศาสตราจารย์ ดร.สิริมา ภิญโญอนันตพงษ์<br /> รองศาสตราจารย์ ดร.เผชิญ กิจระการ<br /> รองศาสตราจารย์ ดร.สุมาลี ชัยเจริญ<br /> รองศาสตราจารย์ ดร.โกศล มีคุณ<br /> รองศาสตราจารย์ ดร.พิมพันธ์ เดชะคุปต์<br /> รองศาสตราจารย์ ดร.นิคม ทาแดง<br /> รองศาสตราจารย์ ดร.ฉลอง ทับศรี<br /> รองศาสตราจารย์ ดร.อรุณี อ่อนสวัสดิ์<br /> รองศาสตราจารย์ ดร.องอาจ นัยพัฒน์<br /> รองศาสตราจารย์ ดร.ไทย ทิพย์สุวรรณกูล<br /> รองศาสตราจารย์ ชม ภูมิภาค<br /> ผู้ช่วยศาสตราจารย์ ดร.ไพโรจน์ กลิ่นกุหลาบ<br /> ผู้ช่วยศาสตราจารย์ ดร.ไชยรัตน์ ปราณี<br /> ผู้ช่วยศาสตราจารย์ ดร.ระพินทร์ ฉายวิมล<br /> ดร.ดนุลดา จามจุรี<br /> Journal of education</div> <div>180<br /> Journal of Education Vol.22 No.3 June 2011 - September 2011<br /> Journal of education<br /> conducting a research “Thainess:The inculcation<br /> of the consciousness of Desired Thainess<br /> among Thai Young Generation in the Context<br /> of Contemporary Thai Society” because all<br /> Thais should play an active role in maintaining<br /> Thainess and rich cultural heritage, promulgating<br /> Thai culture to the world as well as inculcation<br /> love, esteem and awareness of Thainess among<br /> Thai young generation. This aims to make an<br /> examination on the inculcation of Thainess and<br /> factors relevant to the inculcation of Thainess<br /> among Thai young generation. Moreover, certain<br /> suggestions pertinent to the arrangement of<br /> educational approaches for the inculcation of<br /> Thainess among Thai young generation are also<br /> given in this present research. These suggestions<br /> then may become a model or a guideline for the<br /> development of viable educational approaches<br /> that may render eventually to long-term<br /> inculcation of the awareness of Thainess.<br /> Objectives of the Research<br /> 1. To explore the inculcation of the<br /> consciousness of desired Thainess in the Context<br /> of Contemporary Thai Society<br /> 2. To examine the role of education in<br /> inculcation the consciousness of desired Thainess<br /> among Thai Young Generation in the Context of<br /> Contemporary Thai Society.<br /> 3. To present viable options on the<br /> arrangement of educational approaches for the<br /> purpose of the inculcation of the consciousness of<br /> desired Thainess among Thai Young Generation<br /> in the Context of Contemporary Thai Society.<br /> Scope of the Research<br /> The population includes:<br /> 1. Tertiary students from Chulalongkorn<br /> University in Bangkok, Burapha and Naresuan<br /> Universities in the upcountry.<br /> 2. Teachers from Chulalongkorn, Burapha<br /> and Naresuan Universities<br /> Methodologies<br /> In order to meet those specified objectives,<br /> this present research has been conducted<br /> according to the following steps:<br /> Step 1: Documentary Research -<br /> Definition of Thainess, factors relevant to the<br /> inculcation of Thainess and the role of education<br /> in the inculcation Thainess among Thai youth<br /> are analysed.<br /> Step 2: Quantitative Research - This<br /> aims to reflect the opinions on the consciousness<br /> of Thainess, the recognition of the value of<br /> Thainess, the method (s) for the inculcation<br /> of Thainess, factors relevant to the inculcation<br /> of Thainess and the role of education in the<br /> inculcation Thainess among Thai youth.<br /> Simple Random Sampling is used with the<br /> following population:<br /> 1. 100 students from Chulalongkorn,<br /> Burapha and Naresuan Universities each<br /> 2. 25 teachers from Chulalongkorn,<br /> Burapha and Naresuan Universities each<br /> Total population: 375<br /> Research Tools: the questionnaires consisting<br /> of 2 versions:</div> <div>วารสารศึกษาศาสตร์ ปีที่ 22 ฉบับที่ 3 เดือน มิถุนายน 2554 - กันยายน 2554 201<br /> สมพร เพชรสงค์. Best Practice สถาบันเพิ่มผลผลิตแห่งชาติ. สืบค้นเมื่อวันที่ 20 ธันวาคม 2551. http://cddweb.<br /> cdd.go.th, 2551<br /> ส�านักงานคณะกรรมการการวิจัยแห่งชาติ. (2549) แผนการวิจัยแบบบูรณาการประจ�ำปี พ.ศ. 2549. กรุงเทพมหานคร:<br /> ม.ป.ท.<br /> ส�านักงานคณะกรรมการการศึกษาแห่งชาติ. (2542) แนวทางการปฏิรูปการศึกษาระดับอุดมศึกษาตามพระราชบัญญัติ<br /> แห่งชาติ พ.ศ. 2542. กรุงเทพมหานคร: ม.ป.ท.<br /> อมรวิชช์ นาครทรรพ. (2543). วีถีคุณภาพ รายงานการวิจัยเชิงกรณีศึกษา เรื่องการพัฒนาระบบการประกันคุณภาพ<br /> การศึกษาในสถาบันอุดมศึกษา สังกัดทบวงมหาวิทยาลัย. ศูนย์วิจัยนโยบายการศึกษา, คณะครุศาสตร์,<br /> จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย.<br /> อรุณรุ่ง บุณธนันตพงศ์. การวิจัยเชิงปฏิบัติการแบบมีส่วนร่วม. สืบค้นเมื่อวันที่ 18 กันยายน 2553. http://www.<br /> polpacon7.ru.ac.th<br /> Altbach P.G. (2003). The Costs and Benefits of World-class University. International higher<br /> education. The Buston college, Center for international higher education.<br /> Keeves, J.P. (1988). Models and model Building. In Keeves, J.P. (ed). Educational Research,<br /> Methodology and Measurement: An International Handbook. Oxford: Pergamon Press.<br /> Jamil Salmi. (2007). Creating World-Class University. 2 nd Conference on WCUs Shanghai Jiao<br /> Tong University. P.R. China.<br /> Rhiddes, G. (1992). The Encyclopedia of Higher Education. Volume 2 Analytical. Perspective:<br /> Pergamon Press.<br /> Journal of education</div> <div>4<br /> 4<br /> วารสารศึกษาศาสตร์ ปีที่ 22 ฉบับที่ 3 เดือน มิถุนายน 2554 - กันยายน 2554 35<br /> � ข้อสอบชนิดง่าย (ดูรายละเอียดการแปลความค่าต่างๆ ในข้อ 3)<br /> � ข้อสอบชนิดง่าย<br /> • ข้อสอบชนิดง่าย<br /> (ดูรายละเอียดการแปลความค่าต่างๆ<br /> (ดูรายละเอียดการแปลความค่าต่างๆ<br /> ในข้อ<br /> ในข้อ<br /> 3)<br /> ข้อ 1. โปรแกรมคอมพิวเตอร์ใดเหมาะกับการน าเสนองานมากที่สุด<br /> 3)<br /> ข้อ 1. ข้อ 1.<br /> 1.<br /> โปรแกรมคอมพิวเตอร์ใดเหมาะกับการนำาเสนองานมากที่สุด<br /> Microsoft word าเสนองานมากที่สุด<br /> 2. Microsoft PowerPoint<br /> 1. 3. Microsoft Microsoft 1. Microsoft word Excel word 2. 4. Microsoft Adobe 2. Microsoft Photoshop PowerPoint PowerPoint<br /> Item Group 3. Microsoft 3. Option Microsoft Excel 1 Excel Option 2 4. Adobe Option 4. Adobe Photoshop 3 Photoshop Option 4<br /> ---- ----- ----------- ----------- ----------- -----------<br /> Item<br /> 1 TOTAL<br /> Group<br /> 0<br /> Option<br /> (0.000)<br /> 1<br /> 30*(1.000)<br /> Option 2<br /> 0<br /> Option<br /> (0.000)<br /> 3<br /> 0<br /> Option<br /> (0.000)<br /> 4<br /> ---- -----<br /> High<br /> -----------<br /> 0 (0.000)<br /> -----------<br /> 10 (1.000)<br /> -----------<br /> 0 (0.000)<br /> -----------<br /> 0 (0.000)<br /> 1 TOTAL<br /> Low<br /> 0<br /> 0<br /> (0.000)<br /> (0.000)<br /> 30*(1.000)<br /> 11 (1.000)<br /> 0<br /> 0<br /> (0.000)<br /> (0.000)<br /> 0<br /> 0<br /> (0.000)<br /> (0.000)<br /> High<br /> Diff 0<br /> (0.000)<br /> (0.000)<br /> 10<br /> -1<br /> (1.000)<br /> (0.000) 0<br /> (0.000)<br /> (0.000) 0<br /> (0.000)<br /> (0.000)<br /> Low 0 (0.000) 11 (1.000) 0 (0.000) 0 (0.000)<br /> Diff 0 (0.000) -1 (0.000) 0 (0.000) 0 (0.000)<br /> การวิจารณ์: ค าตอบคือ ตัวเลือกที่ 2 (Option 2) ซึ ่งผู้สอบตอบถูกทุกคนจากคนเข้าสอบทั ้งหมด 30 คน<br /> (ตอบถูก การวิจารณ์: 100%) คำาตอบคือ ตัวเลือกที่ 2 (Option 2) ซึ่งผู้สอบตอบถูกทุกคนจากคนเข้าสอบทั้งหมด 30 คน (ตอบถูก 100%)<br /> การวิจารณ์: คนกลุ่มนี ค าตอบคือ ้มีประสบการณ์ในการใช้โปรแกรม ตัวเลือกที่ 2 (Option 2) ซึ ่งผู้สอบตอบถูกทุกคนจากคนเข้าสอบทั<br /> Microsoft office มานาน ข้อนี ้จึงง่าย<br /> คนกลุ่มนี้มีประสบการณ์ในการใช้โปรแกรม Microsoft office มานาน ข้อนี้จึงง่าย ทำาให้ไม่สามารถจำาแนกกลุ่มสูงกลุ่มต่ำาออกจาก<br /> ้งหมด ท าให้ไม่ 30 คน<br /> กันได้ (ตอบถูก สามารถจ<br /> แต่หากผู้สอบเป็นกลุ่มอื่น 100%) าแนกกลุ่มสูงกลุ่มต คนกลุ่มนี ้มีประสบการณ์ในการใช้โปรแกรม ่าออกจากกันได้ แต่หากผู้สอบเป็ นกลุ่มอื่น<br /> ข้อนี้อาจเป็นข้อสอบที่มีค่าความยากเหมาะสมก็ได้ Microsoft ข้อนี<br /> เพราะการวิเคราะห์ข้อสอบตามแนวทางทฤษฎี<br /> office ้ อาจเป็ มานาน นข้อสอบที่มีค่าความยาก<br /> ข้อนี ้จึงง่าย ท าให้ไม่<br /> การทดสอบแบบดั้งเดิมนั้น สามารถจ เหมาะสมก็ได้ าแนกกลุ่มสูงกลุ่มต<br /> เพราะการวิเคราะห์ข้อสอบตามแนวทางทฤษฎีการทดสอบแบบดั<br /> ค่าความยาก ่าออกจากกันได้ (หรือสัดส่วนของการตอบถูก) แต่หากผู้สอบเป็ ขึ้นอยู่กับระดับความสามารถของกลุ่ม นกลุ่มอื่น ข้อนี ้ อาจเป็ ้งเดิมนั นข้อสอบที่มีค่าความยาก<br /> ้น (หรือ<br /> กล่าวคือ หากผู้สอบ<br /> เป็นกลุ่มอ่อนจะได้ความยากมีค่าน้อย เหมาะสมก็ได้<br /> สัดส่วนของการตอบถูก) เพราะการวิเคราะห์ข้อสอบตามแนวทางทฤษฎีการทดสอบแบบดั<br /> ขึ ้นอยู ่กับระดับความสามารถของกลุ่ม<br /> (ข้อสอบยากสำาหรับคนอ่อน) และหากผู้สอบเป็นกลุ่มเก่งจะได้ความยากมีค่ามาก<br /> กล่าวคือ หากผู้สอบเป็<br /> ้งเดิมนั นกลุ่มอ่อนจะได้ความยาก<br /> ้น ค่าความยาก (หรือ(ข้อสอบ<br /> ง่ายสำาหรับคนเก่ง)<br /> สัดส่วนของการตอบถูก) มีค่าน้อย (ข้อสอบยากส าหรับคนอ่อน) ขึ ้นอยู ่กับระดับความสามารถของกลุ่ม และหากผู้สอบเป็ นกลุ่มเก่งจะได้ความยากมีค่ามาก กล่าวคือ หากผู้สอบเป็ นกลุ่มอ่อนจะได้ความยาก<br /> (ข้อสอบง่ายส าหรับ<br /> มีค่าน้อย คนเก่ง) อนึ่ง (ข้อสอบยากส การออกข้อสอบให้คนกลุ่มนี้ตอบ าหรับคนอ่อน) และหากผู้สอบเป็ ควรถามให้ลึกกว่าความรู้ความจำา นกลุ่มเก่งจะได้ความยากมีค่ามาก ได้แก่ ความเข้าใจ การนำาไปใช้ (ข้อสอบง่ายส การวิเคราะห์ าหรับ การ<br /> ประเมินค่า คนเก่ง) และความคิดสร้างสรรค์<br /> อนึ ่ ง การออกข้อสอบให้คนกลุ่มนี ้ ตอบ ควรถามให้ลึกกว่าความรู้ความจ า ได้แก่ ความเข้าใจ การ<br /> น าไปใช้ การวิเคราะห์ อนึ ่ ง การออกข้อสอบให้คนกลุ่มนี<br /> การประเมินค่า และความคิดสร้างสรรค์<br /> ้ ตอบ ควรถามให้ลึกกว่าความรู้ความจ า ได้แก่ ความเข้าใจ การ<br /> น าไปใช้ การวิเคราะห์ การประเมินค่า • ข้อสอบชนิดยาก และความคิดสร้างสรรค์<br /> � ข้อสอบชนิดยาก (หรือผู้ออกข้อสอบเข้าใจเนื<br /> (หรือผู้ออกข้อสอบเข้าใจเนื้อหาผิด)<br /> ้อหาผิด)<br /> ข้อ 2. จังหวัดใดต่อไปนี้ � ข้อสอบชนิดยาก ไม่ได้อยู่ในเขตปริมณฑล<br /> (หรือผู้ออกข้อสอบเข้าใจเนื ้อหาผิด)<br /> ข้อ<br /> 1.<br /> 2. จังหวัดใดต่อไปนี<br /> จังหวัดสมุทรปราการ<br /> ้ ไม่ได้อยู ่ในเขตปริมณฑล<br /> 2. จังหวัดนนทบุรี<br /> ข้อ 2. 3. จังหวัดใดต่อไปนี<br /> จังหวัดปทุมธานี<br /> 1. จังหวัดสมุทรปราการ ้ ไม่ได้อยู ่ในเขตปริมณฑล 4. จังหวัดสมุทรสาคร<br /> 2. จังหวัดนนทบุรี<br /> 1. 3. จังหวัดสมุทรปราการ จังหวัดปทุมธานี 2. 4. จังหวัดนนทบุรี<br /> จังหวัดสมุทรสาคร<br /> Item Group 3. จังหวัดปทุมธานี Option 1 Option 2 Option 4. จังหวัดสมุทรสาคร<br /> 3 Option 4<br /> ---- ----- ----------- ----------- ----------- -----------<br /> Item<br /> 2<br /> Group<br /> TOTAL<br /> Option<br /> 3 (0.100)<br /> 1 Option<br /> 3*(0.100)<br /> 2 Option<br /> 1 (0.033)<br /> 3 Option<br /> 23 (0.767)<br /> 4<br /> ---- -----<br /> High<br /> -----------<br /> 0 (0.000)<br /> -----------<br /> 1 (0.100)<br /> -----------<br /> 0 (0.000)<br /> -----------<br /> 9 (0.900)<br /> 2 TOTAL<br /> Low 3<br /> (0.100)<br /> (0.273)<br /> 3*(0.100)<br /> 0 (0.000)<br /> 1<br /> 0<br /> (0.033)<br /> (0.000)<br /> 23<br /> 8<br /> (0.767)<br /> (0.727)<br /> High<br /> Diff -3(-0.273)<br /> 0 (0.000) 1<br /> (0.100)<br /> (0.100) 0<br /> (0.000)<br /> (0.000)<br /> 9<br /> 1#(0.173)<br /> (0.900)<br /> # is Low option that 3 (0.273) discriminates 0 (0.000) better 0 than (0.000) keyed 8 answer (0.727)<br /> Diff -3(-0.273) 1 (0.100) 0 (0.000) 1#(0.173)<br /> # is option that discriminates better than keyed answer<br /> การวิจารณ์: ถ้าพิจารณาจากสัดส่วนของการตอบถูกตามเฉลยของผู้ออกข้อสอบคือ ตัวเลือกที่สองแล้ว<br /> การวิจารณ์: ถ้าพิจารณาจากสัดส่วนของการตอบถูกตามเฉลยของผู้ออกข้อสอบคือ ตัวเลือกที่สองแล้ว ข้อ<br /> ข้อนี ้จัดอยู<br /> นี้จัดอยู่ในระดับยาก การวิจารณ์: ่ในระดับยาก<br /> (ตอบถูก ถ้าพิจารณาจากสัดส่วนของการตอบถูกตามเฉลยของผู้ออกข้อสอบคือ (ตอบถูก 10%) แต่ถ้าพิจารณาตามประกาศของกระทรวงมหาดไทยแล้ว<br /> 10%) แต่ถ้าพิจารณาตามประกาศของกระทรวงมหาดไทยแล้ว ตัวเลือกที่สองแล้ว<br /> ตัวเลือกทั ้งสี่ตัว<br /> ตัวเลือกทั้งสี่ตัวเป็น<br /> จังหวัดที่อยู่ในเขตปริมณฑล ข้อนี เป็ นจังหวัดที่อยู ้จัดอยู ่ในระดับยาก ่ในเขตปริมณฑล (ตอบถูก ไม่มีจังหวัดใดอยู่นอกเขตปริมณฑลเลย 10%) ไม่มีจังหวัดใดอยู แต่ถ้าพิจารณาตามประกาศของกระทรวงมหาดไทยแล้ว ่นอกเขตปริมณฑลเลย จึงไม่มีค าตอบถูก แต่ผู้ออกข้อสอบ<br /> จึงไม่มีคำาตอบถูก แต่ผู้ออกข้อสอบเฉลยตัว<br /> ตัวเลือกทั ้งสี่ตัว<br /> เลือกตัวที่สอง เป็ เฉลยตัวเลือกตัวที่สอง นจังหวัดที่อยู และผู้ตอบส่วนใหญ่<br /> ่ในเขตปริมณฑล และผู้ตอบส่วนใหญ่ ไม่มีจังหวัดใดอยู (76.7%) เดาตัวเลือกตัวที่สี่<br /> (76.7%) เดาตัวเลือกตัวที่สี่<br /> ่นอกเขตปริมณฑลเลย จึงไม่มีค าตอบถูก แต่ผู้ออกข้อสอบ<br /> เฉลยตัวเลือกตัวที่สอง ในกรณีเช่นนี ้<br /> ในกรณีเช่นนี้ ถ้าไม่มีการวิเคราะห์ข้อสอบ<br /> และผู้ตอบส่วนใหญ่ ถ้าไม่มีการวิเคราะห์ข้อสอบ (76.7%) ก็จะไม่ทราบว่า<br /> ก็จะไม่ทราบว่า<br /> เดาตัวเลือกตัวที่สี่ ผู้ออกข้อสอบมีความเข้าใจเรื่องนี ้ผิด<br /> ผู้ออกข้อสอบมีความเข้าใจเรื่องนี้ผิด<br /> ในกรณีเช่นนี ้ ถ้าไม่มีการวิเคราะห์ข้อสอบ ก็จะไม่ทราบว่า ผู้ออกข้อสอบมีความเข้าใจเรื่องนี ้ผิด<br /> Journal of education</div> <div>้<br /> ้<br /> วารสารศึกษาศาสตร์ ปีที่ 22 ฉบับที่ 3 เดือน มิถุนายน 2554 - กันยายน 2554 145<br /> บุคคล เมื่อบุคคลต้องประสบกับเหตุการณ์อันเลวร้าย สิ่งที่เกิดขึ้นภายในจิตใจของแต่ละบุคคล อันได้แก่ความ<br /> หรือประสบการณ์ในด้านลบของชีวิต ความหยุ่นตัวจะ รู้สึก ทัศนคติ และความเชื่อที่เกิดขึ้นภายในตนเอง<br /> ทำาให้บุคคลนั้นสามารถที่จะมีความอดทนอดกลั้น และ 3. สิ่งที่ฉันทำาได้ (I can) เป็นทักษะทางสังคม<br /> สามารถที่จะเผชิญหน้ากับความเจ็บปวด ล้มเหลว และ รวมถึงการมีสัมพันธภาพระหว่างบุคคลอื่น ๆ ด้วย โดย<br /> ทุกข์ทรมานต่อเหตุการณ์ที่เกิดขึ้น และสามารถดำารงชีวิต ทำาการเรียนรู้ทักษะเหล่านี้ผ่านทางการสร้างปฏิสัมพันธ์ 6<br /> ได้อย่างเป็นสุข มีพื้นฐานแนวคิดมาจากองค์ประกอบที่<br /> 2. สิ่งที่ฉันเป็ น (I am) เป็นปัจจัยที่จะเสริมสร้างสิ่งที่เกิดขึ<br /> กับสิ่งต่าง ๆ ทั้งจากตัวตนของตนเอง ้นภายในจิตใจของแต่ละบุคคล และการสั่งสอน อัน<br /> สำาคัญ 3 ได้แก่ความรู้สึก ประการ (Grotberg, ทัศนคติ 1995) และความเชื่อที่เกิดขึ ได้แก่ ้นภายในตนเอง จากผู้อื่น เช่น การสื่อสาร การจัดการกับความรู้สึก<br /> 1. สิ่งที่ฉันมี<br /> 3.<br /> (I<br /> สิ่งที่ฉันทําได้<br /> Have) คือการได้รับรู้แหล่ง<br /> (I can) เป็นทักษะทางสังคม<br /> การรับรู้อารมณ์ของตนเอง<br /> รวมถึงการมีสัมพันธภาพระหว่างบุคคลอื่น<br /> และผู้อื่น เป็นต้น<br /> ๆ<br /> สนับสนุนภายนอก ที่จะส่งเสริมให้เกิดความสามารถใน วิธีปกติ หมายถึง วิธีการให้ช่วยเหลือเด็กที่มี<br /> ด้วย โดยทําการเรียนรู้ทักษะเหล่านี ้ผ่านทางการสร้างปฏิสัมพันธ์กับสิ่งต่าง ๆ ทั ้งจากตัวตนของตนเอง และ<br /> การฟื้นฟูจิตใจ โดยในส่วนนี้จะมุ่งพัฒนาการซึ่งนำาไปสู่ ประสบการณ์ทางลบ ทางร่างกาย จิตใจ และสังคม ของ<br /> การสั่งสอนจากผู้อื่น เช่น การสื่อสาร การจัดการกับความรู้สึก การรับรู้อารมณ์ของตนเอง และผู้อื่น เป็น<br /> ความรู้สึกมั่นคง และปลอดภัย เช่น การมีตัวแบบ การมี สถานสงเคราะห์เด็กชาย<br /> ความไว้วางใจในความสัมพันธ์<br /> ต้น<br /> การมีอิสระในการกระทำา<br /> ตัวแปรต้น<br /> สิ่งต่าง ๆ ด้วยตนเอง วิธีปกติ เป็นต้น หมายถึง วิธีการให้ช่วยเหลือเด็กที่มีประสบการณ์ทางลบ ทางร่างกาย จิตใจ และสังคม<br /> 2. ของสถานสงเคราะห์เด็กชาย<br /> สิ่งที่ฉันเป็น (I am) เป็นปัจจัยที่จะเสริมสร้าง<br /> ตัวแปรต้น ตัวแปรตาม<br /> วิธีการให้คําปรึกษา 2 วิธี และ ระยะเวลาในการ<br /> ทดลอง ดังนี<br /> 1. วิธีการให้คําปรึกษา<br /> 1.1. วิธีการให้คําปรึกษาทฤษฏีโปรแกรมภาษา<br /> ประสาทสัมผัสด้วยเทคนิคการปรับมโนภาพ<br /> 1.2. วิธีปกติ<br /> 2. ระยะเวลาในการทดลองมี 3 ระยะ ดังนี<br /> 2.1 ระยะก่อนการทดลอง<br /> 2.2 ระยะหลังการทดลอง<br /> 2.3 ระยะติดตามผล<br /> ภาพที่ 1 กรอบแนวคิดการวจัย<br /> ตัวแปรตาม<br /> ความหยุ่นตัว<br /> ภาพที่ 1 กรอบแนวคิดการวิจัย<br /> ทฤษฎีโปรแกรมภาษาประสาทสัมผัส<br /> ทฤษฎีโปรแกรมภาษาประสาทสัมผัส<br /> ทฤษฏีโปรแกรมภาษาประสาทสัมผัสเป็นทฤษฏีที่มุ่งเน้นในการช่วยเหลือบุคคลจากภายในโดย<br /> ทฤษฏีโปรแกรมภาษาประสาทสัมผัสเป็นทฤษฏี<br /> อาศัยกระบวนการต่าง ๆ จากเทคนิคอันหลากหลาย ภายใต้พื กระบวนการต่าง ้นฐานความคิดที่ว่า ๆ จากเทคนิคอันหลากหลาย ภายใต้<br /> ที่มุ่งเน้นในการช่วยเหลือบุคคลจากภายในโดยอาศัย<br /> การแสดงออกต่าง ๆ ของบุคคล ความรู้สึก ความคิด ล้วนแต่เป็นการแสดงออกผ่านทางการมองเห็นโลก<br /> พื้นฐานความคิดที่ว่า<br /> เพียงส่วนหนึ ่งเท่านั ้น โดยที่บุคคลมองเห็นโลกในส่วนต่าง ๆ ผ่านทางการคัดกรองจากประสบการณ์<br /> ส่วนตัวของบุคคลเอง ทฤษฏีโปรแกรมภาษาประสาทสัมผัสทํางานภายใต้ส่วนประกอบหลักสามประการที่<br /> Journal of education</div> <div>วารสารศึกษาศาสตร์ ปีที่ 22 ฉบับที่ 3 เดือน มิถุนายน 2554 - กันยายน 2554 73<br /> องค์ประกอบและตัวบ่งชี้การเป็นโรงเรียนเอกชนสอนศาสนาอิสลาม<br /> ยอดนิยมเขตพัฒนาพิเศษเฉพาะกิจ จังหวัดชายแดนภาคใต้<br /> Factors and Indicators Affecting Popularity of Private<br /> Islamic Schoolsin the Special Development Zone of<br /> Southern Border Provinces<br /> รัชตา ธรรมเจริญ*<br /> E:mail.rutchata_17@hotmail.com<br /> บทคัดย่อ<br /> การวิจัยครั้งนี้มีวัตถุประสงค์ เพื่อศึกษาองค์ประกอบและตัวบ่งชี้การเป็นโรงเรียนเอกชนสอนศาสนาอิสลาม<br /> ยอดนิยม เขตพัฒนาพิเศษเฉพาะกิจจังหวัดชายแดนภาคใต้ และเพื่อยืนยันความเที่ยงตรงตามสภาพจริง(Concurrent<br /> Validity)ของตัวบ่งชี้ดังกล่าวกับกลุ่มผู้รู้แจ้งชัด (Known Group) ผู้วิจัยได้ศึกษาเอกสารงานวิจัยที่เกี่ยวข้องตลอด<br /> จนการสัมภาษณ์เชิงลึก ผู้เชี่ยวชาญ เพื่อกำาหนดเป็นองค์ประกอบและตัวบ่งชี้ จากนั้นใช้วิธีการวิเคราะห์องค์ประกอบ<br /> เชิงสำารวจ (Exploratory Factor Analysis) สกัดปัจจัยเพื่อพิจารณาจัดกลุ่มตัวแปรด้วยวิธีวิเคราะห์องค์ประกอบ<br /> หลัก และหมุนแกนแบบออโธโกนอลด้วยวิธีแวริแมกซ์ เครื่องมือที่ใช้เป็นแบบสอบถามมาตราส่วนประเมินค่า 5<br /> ระดับ มีความเที่ยงตรงตามเนื้อหาโดยการตรวจสอบของผู้เชี่ยวชาญได้ค่า CVI เท่ากับ .98 และมีค่าความเชื่อมั่น<br /> เท่ากับ .98 กลุ่มตัวอย่างเป็นผู้บริหารและครู จำานวนทั้งสิ้น 892 คน จากนั้นผู้วิจัยได้นำาตัวบ่งชี้ที่ได้จากการดำาเนิน<br /> การข้างต้นมาสร้างแบบสอบถาม เพื่อรวบรวมข้อมูลจากผู้ปกครองนักเรียนจำานวน 30 คน วิเคราะห์ข้อมูลโดยใช้<br /> การทดสอบค่าที(t-test) ตามเกณฑ์การแปลความหมายค่าเฉลี่ยระดับมาก (µ=3.50) ด้วยโปรแกรมคอมพิวเตอร์<br /> สำาเร็จรูป เพื่อยืนยันความเที่ยงตรงตามสภาพจริง<br /> จากการศึกษาในขั้นต้น พบว่า การเป็นโรงเรียนเอกชนสอนศาสนาอิสลามยอดนิยมเขตพัฒนาพิเศษเฉพาะกิจ<br /> จังหวัดชายแดนภาคใต้ นั้นประกอบด้วย 7 องค์ประกอบหลัก 88 ตัวบ่งชี้ แต่เมื่อวิเคราะห์องค์ประกอบเชิงสำารวจ<br /> พบว่า สามารถจัดได้ใหม่เป็น 8 องค์ประกอบ 51 ตัวบ่งชี้ อธิบายความแปรปรวนได้ร้อยละ 69.15 เรียงตามค่าน้ำาหนัก<br /> องค์ประกอบจากมากไปน้อยตามลำาดับคือ จริยธรรมของนักเรียนตามหลักศาสนาอิสลาม (10 ตัวบ่งชี้) พฤติกรรม<br /> ของนักเรียนตามหลักการอิสลาม (9 ตัวบ่งชี้ ) ภาวะผู้นำาของผู้บริหาร (7 ตัวบ่งชี้) คุณภาพของครูและบุคลากร<br /> (8 ตัวบ่งชี้) ยุทธศาสตร์การสอน (4 ตัวบ่งชี้) คุณภาพด้านวิชาการของนักเรียน (5 ตัวบ่งชี้) ปรัชญาและ<br /> เป้าหมายของโรงเรียน (4 ตัวบ่งชี้) และ แหล่งเรียนรู้ (4 ตัวบ่งชี้) ทั้งนี้ตัวบ่งชี้ทั้ง 51 ตัวบ่งชี้ มีความเที่ยงตรงตาม<br /> สภาพจริง(Concurrent Validity)<br /> คําสําคัญ องค์ประกอบโรงเรียนเอกชนสอนศาสนาอิสลามยอดนิยม,ตัวบ่งชี้โรงเรียนเอกชนสอนศาสนาอิสลามยอด<br /> นิยม,จังหวัดชายแดนภาคใต้<br /> *นิสิตหลักสูตรการศึกษาดุษฎีบัณฑิต สาขาวิชาการบริหารการศึกษา มหาวิทยาลัยวงษ์ชวลิตกุล<br /> Journal of education</div> <div>วารสารศึกษาศาสตร์ ปีที่ 22 ฉบับที่ 3 เดือน มิถุนายน 2554 - กันยายน 2554 111<br /> ทดลองใช้หลักสูตรท้องถิ่นอย่างมีนัยสำาคัญทางสถิติที่<br /> ระดับ .01 เจตคติที่มีต่อเพลงพื้นบ้านหลังการทดลอง<br /> ใช้หลักสูตรท้องถิ่นเพลงพื้นบ้านสูงกว่าก่อนการทดลอง<br /> ใช้หลักสูตรท้องถิ่นอย่างมีนัยสำาคัญที่ ระดับ .01 ทักษะ<br /> การร้องเพลงพื้นบ้านหลังการทดลองใช้หลักสูตรท้องถิ่น<br /> เพลงพื้นบ้านสูงกว่าเกณฑ์ที่กำาหนด ไว้อย่างมีนัยสำาคัญ<br /> ทางสถิติที่ระดับ .01<br /> จากผลการพัฒนาหลักสูตรท้องถิ่น หลักสูตรท้อง<br /> ถิ่นแบบบูรณาการ เรื่อง อาชีพการทำาสวนลำาไยในชุมชน<br /> โป่งน้ำาร้อน มีคุณภาพสูงหรือดีมาก มีความสอดคล้อง<br /> กับสภาพและความต้องการของท้องถิ่นและผู้เรียน หลัง<br /> จากนำาไปทดลองใช้ พบว่า หลักสูตรที่สร้างขึ้น มีหลักการ<br /> จุดมุ่งหมาย โครงสร้างเนื้อหา อัตราเวลาเรียน สื่อ แหล่ง<br /> เรียนรู้ กิจกรรมการเรียนรู้ การวัดและประเมินผลมีความ<br /> สอดคล้องกัน ทำาให้ผู้เรียนเกิดความรู้ความเข้าใจ ในเรื่อง<br /> พืชเศรษฐกิจประจำาท้องถิ่น และอาชีพของคนในชุมชน<br /> คืออาชีพการทำาสวนลำาไย มีทักษะการปฏิบัติงานดีมาก<br /> และมีเจตคติที่ดีต่อหลักสูตรท้องถิ่น ตลอดจนเกิดความ<br /> รัก ความภาคภูมิใจในอาชีพของท้องถิ่น และสามารถนำา<br /> ความรู้ที่ได้ไปใช้ในชีวิตประจำาวัน<br /> ข้อเสนอแนะ<br /> ข้อเสนอแนะในการนำาหลักสูตรไปใช้<br /> 1. ครูผู้สอนสามารถนำาหลักสูตรบูรณาการ กลุ่ม<br /> สาระการเรียนรู้การงานอาชีพและเทคโนโลยี เรื่อง อาชีพ<br /> การทำาสวนลำาไยในชุมชนโป่งน้ำาร้อน สำาหรับนักเรียน<br /> ระดับชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1โรงเรียน บ้านโป่งน้ำาร้อน ไป<br /> ปรับใช้ให้เหมาะสมกับความต้องการของท้องถิ่นและ<br /> บริบทของแต่ละท้องถิ่น<br /> 2. การสร้างหลักสูตรท้องถิ่นในโรงเรียนควรศึกษา<br /> ความต้องการของท้องถิ่นนั้น ๆ เพื่อให้สอดคล้องกับ<br /> ความต้องการของโรงเรียนและท้องถิ่น<br /> ข้อเสนอแนะในการทำาวิจัยครั้งต่อไป<br /> 1. ควรมีการสร้างหรือพัฒนาหลักสูตรท้องถิ่น<br /> กลุ่มสาระการเรียนรู้การงานอาชีพและเทคโนโลยี ในสาระ<br /> อื่นและระดับชั้นอื่นๆ โดยใช้ทรัพยากรในท้องถิ่นที่หลาก<br /> หลาย เช่น เงาะ มังคุด สละ กระวานหรือพืชอื่น ๆ ที่มี<br /> อยู่ในชุมชน เป็นต้น<br /> 2. ควรมีการทำาวิจัย การพัฒนาหลักสูตรท้องถิ่น<br /> โดยเน้นกิจกรรมการเรียนรู้ที่ใช้รูปแบบการเรียนการสอนที่<br /> เหมาะสมกับเนื้อหา ตามหลักสูตรที่พัฒนาขึ้น เช่น กลุ่ม<br /> สาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ กลุ่มสาระการเรียนรู้ศิลปะ<br /> กลุ่มสาระการเรียนรู้สังคมศึกษา ศาสนาและวัฒนธรรม<br /> เป็นต้น<br /> Journal of education</div> <div>ใบสมัครสมาชิกวารสารศึกษาศาสตร์ คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยบูรพา<br /> http://www.edu.buu.ac.th/journal/<br /> อัตราค่าสมาชิก 1 ปี / ๔๕๐ บาท<br /> ประเภทสมาชิก สมัครใหม่ ต่ออายุ<br /> ๒ ปี/ ๙๐๐ บาท<br /> ประเภทบุคคล กรุณากรอกข้อมูลสมาชิก (ตัวบรรจง)<br /> ชื่อ-สกุล (นาย/นาง/นางสาว)<br /> (ที่อยู่ / ที่ทำางาน)<br /> เลขที่ หมู่ที่ ซอย ถนน ตำาบล/แขวง<br /> อำาเภอ/เขต จังหวัด รหัสไปรษณีย์ โทรศัพท์มือถือ<br /> E-mail<br /> โดยเริ่มรับ ฉบับปีที่ ถึงฉบับปีที่<br /> พร้อมนี้ ได้ส่ง เงินสด บาท ตั๋วแลกเงิน/ธนาณัติ เลขที่ จำานวน บาท<br /> ประเภทหน่วยงาน<br /> ชื่อหน่วยงาน ชื่อผู้ติดต่อ<br /> เลชที่ หมู่ที่ ซอย ถนน ตำาบล/แขวง<br /> อำาเภอ/เขต จังหวัด รหัสไปรษณีย์ โทรศัพท์<br /> โดยออกใบเสร็จในนาม (โปรดระบุ)<br /> และจัดส่งวารสารตาม ที่อยู่หน่วยงาน อื่น ๆ (ระบุ)<br /> โดยเริ่มรับ ฉบับปีที่ ถึงฉบับปีที่<br /> เลขที่สมาชิก ส. ................../ พ.ศ. ..............<br /> บ. ................./ พ.ศ. ...............<br /> พร้อมนี้ ได้ส่ง เงินสด บาท ตั๋วแลกเงิน/ธนาณัติ เลขท จำานวน บาท<br /> ลงชื่อ .......................................................... (ผู้สมัคร)<br /> ………./…………/………….<br /> การชำาระค่าสมาชิก<br /> ( ) ตั๋วแลกเงิน/ธนาณัติ การสั่งจ่าย ในนาม คณบดีคณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาบูรพา ปทฝ. ม.บูรพา ๒๐๑๓๑<br /> ( ) เงินสด (กรณีสมัครด้วยตนเอง) สำานักงานคณบดีคณะศึกษาศาสตร์ ชั้น๒ อาคาร ๖๐ พรรษามหาราชินี๑<br /> ส่งใบสมัครมาที่ : กองบรรณาธิการวารสารศึกษาศาสตร์ คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยบูรพา<br /> ๑๖๙ ต.แสนสุข อ.เมือง จ.ชลบุรี ๒๐๑๓๑<br /> โทร. ๐๓๘-๑O๒๐๒๑ โทรสาร ๐๓๘-๓๙๑๐๔๓ E-mail:edubuu_journal@hotmail.com<br /> สำาหรับเจ้าหน้าที่การเงิน<br /> ใบเสร็จรับเงิน เล่มที่................................ เลขที่ ......................<br /> เป็นเงิน .................. บาท วันที่รับค่าสมัคร...............................<br /> ลงชื่อ.......................................<br /> สำาหรับเจ้าหน้าที่จัดทำาทะเบียนวารสาร<br /> เลขที่สมาชิก (กรณีต่ออายุสมาชิก)….............................<br /> ฉบับที่ .......... ปีที่.............ถึง ฉบับที่ ......... ปีที่............<br /> วันที่ทำาการบันทึกทะเบียน…........................................<br /> ลงชื่อ.......................................</div> <div>แบบเสนอบทความ<br /> เพื่อพิจารณาตีพิมพ์ในวารสารศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยบูรพา<br /> เรียน บรรณาธิการวารสารศึกษาศาสตร์ คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยบูรพา<br /> ผู้ส่งบทความ (ผู้เขียน/ผู้วิจัย) ชื่อ……….………………นามสกุล……………………………..……..........<br /> ชื่อ-นามสุกล(ภาษาอังกฤษ) ……………………………….........………………………………..........…...………<br /> ส่งในนาม คณาจารย์ /เจ้าหน้าที่ นิสิตระดับปริญญาโท/เอก อื่นๆ ระบุ................................<br /> หน่วยงาน(สังกัด)……………………………………………………………………………………………………<br /> ตำาแหน่งทางวิชาการ (ถ้ามี) ……………………...........….....ตำาแหน่งบริหาร (ถ้ามี) ……………………………<br /> ที่อยู่ที่สามารถติดต่อได้สะดวก เลขที่............หมู่ที่.......... ซอย…………………ถนน…………………………..<br /> ตำาบล/แขวง………………………..อำาเภอ/เขต………………..จังหวัด……………..รหัสไปรษณีย์………………<br /> โทรศัพท์…………………..โทรสาร……………………มือถือ…………………E-mail……………..……………<br /> มีความประสงค์ขอส่ง<br /> บทความวิชาการ (Academic articles) บทความวิจัย (Research articles)<br /> ปริทรรศน์หนังสือ* (Book review)<br /> ทบทวนประเด็นการวิจัย (Article review)<br /> ชื่อเรื่อง (ภาษาไทย)……………………………………………………………….…………………………………<br /> ……………………………….………………………………………………………………………………………<br /> ชื่อเรื่อง (ภาษาอังกฤษ)………………………………………………………………………………………………<br /> ……………………………….………………………………………………………………………………...........<br /> ค่าธรรมเนียมการตีพิมพ์<br /> จำานวน 2,500.-บาท ต่อหนึ่งบทความ<br /> ได้รับการยกเว้นตามเงื่อนไขของคณะศึกษาศาสตร์ เพราะ<br /> เป็นบุคลากรประจำาคณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยบูรพา<br /> เป็นนิสิตปัจจุบันของคณะศึกษาศาสตร์ ระดับ............................(แสดงหลักฐานแนบ)<br /> อื่น ๆ…………………………………………………………………………………<br /> ข้าพเจ้าขอรับรองข้อเขียนที่เสนอตีพิมพ์ในวารสารศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยบูรพา ดังนี้<br /> ๑. ไม่เคยตีพิมพ์เผยแพร่ในรูปแบบหรือแหล่งตีพิมพ์ใดๆ มาก่อนทั้งสิ้น<br /> ๒ ไม่อยู่ระหว่างการนำาเสนอเพื่อพิจารณาตีพิมพ์ในวารสารหรือแหล่งเผยแพร่อื่นใด พร้อมกัน ไม่ว่า<br /> ในประเทศหรือต่างประเทศ<br /> ๓. ข้อความ/รูปภาพ/ข้อมูล ทั้งหมดที่ปรากฏ รับรองว่าเป็นผลงานของข้าพเจ้า หากมีการอ้างอิงผล<br /> งานผู้อื่น ข้าพเจ้าได้มีการดำาเนินการตามระเบียบกฎหมายว่าด้วยลิขสิทธิ์ สิทธิบัตร และจรรยาบรรณทางวิชาการ<br /> อย่างครบถ้วนสมบูรณ์แล้ว<br /> ๔. กรณีเป็นงานวิจัย ข้าพเจ้าได้มีระบบและกลไกการคำานึงถึงจริยธรรมการวิจัยในมนุษย์และสัตว์<br /> ทดลอง ครบถ้วนตามจรรยาบรรณการวิจัยโดยสมบูรณ์แล้ว<br /> ข้าพเจ้าขอรับรองว่าข้อความทั้งหมดข้างต้นเป็นความจริงทุกประการ<br /> ลงนาม……………………………………..............เจ้าของผลงาน<br /> (….………………………….………………………)<br /> วันที่………./……………/…………..</div> <div>108<br /> Journal of Education Vol.22 No.3 June 2011 - September 2011<br /> Journal of education<br /> เรื่องการแปรรูปผลผลิต ใช้การเรียนรู้โดยการสืบเสาะหา<br /> ความรู้ 5 ขั้นตอน(5E) ในแผนที่ 7 เรื่องการทำาแผ่นพับ<br /> ด้วยโปรแกรม Microsoft Publisher เรื่องการจัดการ<br /> ผลผลิตโดยการทำาโครงงาน การจัดการเรียนรู้แบบที่เน้น<br /> การปฏิบัติ ในแผนที่ 4 เรื่องการเพิ่มผลผลิตลำาไย แผนที่<br /> 5 เรื่องโรคและแมลงศัตรูพืชของลำาไยและแผนที่ 6 เรื่อง<br /> การเร่งการออกดอกของลำาไยโดยใช้สารคลอเรต การเรียน<br /> รู้ผ่านโครงงานในแผนที่ 9 เพื่อให้ผู้เรียนเกิดกระบวนการ<br /> เรียนรู้ ทักษะกระบวนการที่สำาคัญที่จะสามารถนำาไป<br /> ประกอบอาชีพต่อไปในอนาคต<br /> ขั้นที่ 7 การวัดและประเมินผล ได้กำาหนดเกณฑ์<br /> การวัดผลและประเมินผลตามจุดประสงค์การเรียนรู้ และ<br /> สร้างเครื่องมือในการวัดและการประเมินผลด้านความรู้<br /> ด้วยแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนครอบคลุม<br /> เนื้อหาสาระกับทุกกลุ่มสาระการเรียนรู้ที่นำามาบูรณาการ<br /> การวัดและประเมินผลด้านทักษะการปฏิบัติงานโดยใช้<br /> แบบสังเกตทักษะการปฏิบัติงาน การวัดและประเมินผล<br /> เจตคติที่ดีต่อการประกอบอาชีพการทำาสวนลำาไยโดยใช้<br /> แบบวัดเจตคติ<br /> จึงได้หลักสูตร (ฉบับร่าง) ขึ้นมาเพื่อนำาประเมิน<br /> หลักสูตรก่อนนำาไปใช้กับนักเรียนกลุ่มตัวอย่าง<br /> ขั้นที่ 3 การประเมินหลักสูตรก่อนนำาไปใช้<br /> ใช้การประเมินหลักสูตรแบบปุยซองค์ (Puissance<br /> Measure ) พบว่าหลักสูตรมีความเหมาะสมกับสภาพ<br /> ท้องถิ่นของผู้เรียนและมีประโยชน์ต่อชีวิตประจำาวัน โดย<br /> มีค่า P.M. ทั้งฉบับเท่ากับ 13.06 เป็นการนำาหลักสูตรไป<br /> ให้ผู้เชี่ยวชาญ 3 ตรวจสอบคุณภาพหลักสูตร ซึ่งประเมิน<br /> 3 ด้าน คือ ด้านจุดประสงค์ ด้านกิจกรรมการเรียนรู้และ<br /> ด้านการวัดและการประเมินผล ซึ่งแสดงว่าหลักสูตรที่มี<br /> คุณภาพสูงหรือดีมาก<br /> ขั้นที่ 4 การทดลองใช้หลักสูตร<br /> นำาหลักสูตรบูรณาการที่สร้างแล้วไปทดลองใช้กับ<br /> นักเรียนที่ไม่ใช่กลุ่มตัวอย่างคือนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาที่<br /> ปที่ 1 ของโรงเรียนบ้านโป่งน้ำาร้อนจำานวน 50 คน แล้ว<br /> นำาไปปรับปรุง แก้ไข แล้วนำาไปใช้กับกลุ่มตัวอย่าง ได้แก่<br /> นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1/1 โรงเรียนบ้านโป่งน้ำาร้อน<br /> สำานักงานเขตพื้นที่การศึกษาจันทบุรี เขต 2 จำานวน 1<br /> ห้อง นักเรียนทั้งหมด 25 คน ซึ่งได้มาจากการสุ่มแบบ<br /> เจาะจง (Purposive Sampling) ในภาคเรียนที่ 2 ปีการ<br /> ศึกษา 2552 ใช้เวลาเรียนรวม 18 ชั่วโมงใช้แบบแผนการ<br /> ทดลองแบบ One-group Pretest - Posttest Design<br /> โดยทดสอบนักเรียนก่อนการทดลอง (Pre – test) ด้วย<br /> แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน และแบบวัด<br /> เจตคติต่ออาชีพการทำาสวนลำาไย หลังจากนั้นทดสอบหลัง<br /> เรียน (Post – test) ด้วยแบบทดสอบฉบับเดียวกันที่ใช้<br /> ทดสอบก่อนการทดลองและ ใช้แบบวัดทักษะการปฏิบัติ<br /> งาน วิเคราะห์ข้อมูลโดยใช้ค่าเฉลี่ย (Mean) และความ<br /> เบี่ยงเบนมาตรฐานและสถิติทดสอบค่าที (t – Test) แบบ<br /> Dependent โดยใช้โปรแกรม SPSS<br /> ขั้นที่ 5 การปรับปรุงแก้ไขหลักสูตร<br /> หลังจากนำาหลักสูตรท้องถิ่นบูรณาการ กลุ่มสาระ<br /> การเรียนรู้การงานอาชีพและเทคโนโลยี เรื่อง อาชีพการ<br /> ทำาสวนลำาไยในชุมชนโป่งน้ำาร้อน สำาหรับนักเรียนระดับ<br /> ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 โรงเรียนบ้านโป่งน้ำาร้อนไปทดลอง<br /> ใช้ สามารถพัฒนาผลสัมฤทธิ์ของผู้เรียนให้สูงขึ้น เจตคติ<br /> หลังจากการใช้หลักสูตรสูงขึ้น มีทักษะการปฏิบัติงานสูง<br /> ตามเกณฑ์ที่สถานศึกษากำาหนด จึงเป็นหลักสูตรที่เหมาะ<br /> สมกับผู้เรียน จึงนำาหลักสูตรที่พัฒนาแล้วไปใช้ได้ทันที</div> <div>้<br /> วารสารศึกษาศาสตร์ ปีที่ 22 ฉบับที่ 3 เดือน มิถุนายน 2554 - กันยายน 2554 17<br /> ด้วยเหตุผลดังกล่าวข้างต้นจึงเกิดโปรแกรม<br /> การสอนที่มุ่งเน้นการเตรียมความพร้อมทางการอ่าน<br /> (Reading Readiness Program) ที่ยึดหลักสภาพ<br /> ความพร้อมในการเรียนรู้การอ่านของเด็กรายบุคคลบน<br /> พื้นฐานความต้องการและความมุ่งหมายที่ได้กำาหนดไว้<br /> การสอนจะเป็นไปทีละลำาดับขั้นตอนเมื่อเด็กมีวุฒิภาวะ<br /> (maturity) ทางร่างกาย และสติปัญญาหรือสภาพที่<br /> เด็กสามารถรับรู้และเข้าร่วมกิจกรรมทางภาษาได้ดี<br /> และมีอุปสรรคน้อยที่สุดที่จะช่วยให้การรับรู้หนังสือ<br /> เป็นไปได้ด้วยดี (บันลือ พฤกษะวัน, 2532 หน้า 26)<br /> การเตรียมความพร้อมทางการอ่านสำาหรับเด็กปฐมวัย<br /> จะช่วยให้เด็กพัฒนาความสามารถทางการอ่านอย่าง<br /> ต่อเนื่องเป็นขั้นตอน โปรแกรมการสอนภาษาตามแนว<br /> นี้จะสอนความรู้และทักษะย่อยต่าง ๆ เช่น การจำาแนก<br /> เสียงที่ฟัง การบอกชื่อและออกเสียงพยัญชนะ การจำาแนก<br /> ความเหมือนและความแตกต่างของพยัญชนะและคำา การ<br /> ต่อเติมต่ออักษรให้สมบูรณ์ตามแบบอย่าง การเชื่อม<br /> โยงสัญลักษณ์กับสิ่งของที่ตรงกับสัญลักษณ์ การจำาคำา<br /> ต่างๆ ที่ได้ยินและเชื่อมโยงเป็นคำาที่สมบูรณ์<br /> (Morrow & Tracey, 2007 p.112; นงเยาว์ แข่งเพ็ญ<br /> แข,ประภาพันธุ์ นิลอรุณ และสมศักดิ์ ศรีมาโนช, 2552<br /> หน้า 136-148 อ้างถึงในถาวร ษารักษ์, 2546 หน้า<br /> 32-36) ซึ่งแนวการสอนแบบนี้ยังคงพบเห็นได้ในปัจจุบัน<br /> แม้ว่าโปรแกรมการสอนที่มุ่งเน้นการเตรียมความพร้อม<br /> ทางการอ่านจะก่อให้เกิดผลดีต่อตัวเด็กในด้านต่างๆ<br /> เช่น เด็กจะเกิดทัศนคติที่ดีต่อการเรียนภาษา มีสุขภาพ<br /> จิตดี มีความมั่นใจในตนเอง อีกทั้งเป็นการลดความ<br /> ล้มเหลวในการเรียนภาษาที่จะเกิดขึ้นในระยะแรก แต่ก็<br /> ยังไม่เป็นที่นิยมสำาหรับผู้ปกครองบางท่านที่ไม่เห็นด้วย<br /> กับการรอให้เด็กพร้อมก่อนที่จะสอนอ่านเขียนอย่างเป็น<br /> ทางการ เนื่องจากผู้ปกครองเหล่านี้ต่างต้องการให้บุตร<br /> หลานเป็นคนเก่งสามารถอ่านออกเขียนได้เพื่อจะได้<br /> ผ่านการคัดเลือกเข้าศึกษาต่อระดับประถมศึกษาปีที่ 1<br /> ในโรงเรียนที่มีชื่อเสียงหรือโรงเรียนที่ตนต้องการให้บุตร<br /> หลานเข้าศึกษาต่อ<br /> ต่อมานักการศึกษาและนักจิตวิทยาหลายท่าน<br /> พยายามศึกษาธรรมชาติการเรียนรู ้ภาษาและการรู ้หนังสือ<br /> ของเด็ก พบว่า เด็กมีธรรมชาติการเรียนรู้ที่ติดตัวก่อน<br /> เข้าสู ่ระบบโรงเรียน กล่าวคือเด็กจะเรียนรู ้ความรู ้ทุกอย่าง<br /> เกี่ยวกับภาษาเช่น ความคิดรวบยอดเกี่ยวกับหนังสือและ<br /> ตัวหนังสือ ทิศทางในการอ่าน การออกเสียงของคำา<br /> ประโยค หรือหลักเกณฑ์ทางภาษา ด้วยการเลียนแบบและ<br /> ลองผิดลองถูก ในลักษณะแบบองค์รวม (Holistic) จน<br /> กระทั่งสามารถอ่านเขียนได้ถูกต้องอย่างเป็นทางการ<br /> (เฉลิมชัย พันธ์เลิศ, 2540) ด้วยความรู้ดังกล่าวนำาไปสู่<br /> การพัฒนาการสอนภาษาแนวใหม่ที่เรียกว่า การสอน<br /> ภาษาแบบองค์รวม (Whole Language Approach)<br /> เพื่อประยุกต์ใช้ในการสอนอ่านเขียน ด้วยความเชื่อว่าเด็ก<br /> เรียนรู้อ่านเขียนจากการใช้จริงในชีวิตประจำาวันเช่นเดียว<br /> กับการฟังและการพูด ซึ่งเป็นที่ยอมรับกันว่าเป็นแนวการ<br /> สอนอ่านเขียนที่เหมาะกับพัฒนาการของเด็กและ<br /> สอดคล้องกับความต้องการและความสนใจของเด็ก ไม่<br /> เน้นการสอนแยกทักษะเพื่อให้เด็กจดจำา แต่เป็นการเรียน<br /> รู ้และใช้ภาษาอย่างมีจุดมุ ่งหมายในชีวิตจริง (บุษบง ตันติ<br /> วงศ์, 2536) นับเป็นการพัฒนาการรู้หนังสือของเด็ก<br /> อย่างค่อยเป็นค่อยไปซึ่งจะส่งผลดีต่อตัวเด็กใน<br /> ระยะยาว อย่างไรก็ตามแม้จะเป็นที่ยอมรับว่า การสอนให้<br /> เด็กรู ้หนังสือตามแนวการสอนภาษาแบบองค์รวมจะช่วย<br /> เพิ่มพูนศักยภาพทางการอ่านเขียนในอนาคต แต่ก็ยังมีผู<br /> ปกครองส่วนหนึ่งที่ยังรู้สึกไม่มั่นใจเนื่องจากไม่ค่อยเห็น<br /> ความก้าวหน้าทางการอ่านเขียนของลูกเมื่อเปรียบเทียบ<br /> กับเด็กที่เรียนอ่านเขียนแบบเดิม กล่าวคือ เด็กที่เรียนอ่าน<br /> เขียนแบบเดิมจะสามารถอ่านเขียนพยัญชนะสระและ<br /> สะกดคำาศัพท์ง่าย ๆ ได้ ในขณะที่เด็กที่เรียนตามแนวการ<br /> สอนภาษาแบบองค์รวมจะแสดงพฤติกรรมการรู้หนังสือ<br /> ที่ช้า เช่น เด็กไม่แน่ใจในการออกเสียง ออกเสียงไม่ชัดเจน<br /> ชอบเดาความหมาย สะกดคำาผิด เขียนพยัญชนะไม่เป็น<br /> หรือไม่ครบทุกพยัญชนะ<br /> Journal of education</div> <div>วารสารศึกษาศาสตร์ ปีที่ 22 ฉบับที่ 3 เดือน มิถุนายน 2554 - กันยายน 2554 105<br /> ขั้นตอนในการพัฒนาหลักสูตร<br /> การวิจัยครั้งนี้เพื่อพัฒนาหลักสูตรกลุ่มสาระการ<br /> เรียนรู้การงานอาชีพและเทคโนโลยี เรื่อง อาชีพการทำา<br /> สวนลำาไยในชุมชนโป่งน้ำาร้อน สำาหรับนักเรียนระดับชั้น<br /> มัธยมศึกษาปีที่ 1โรงเรียนบ้านโป่งน้ำาร้อน ผู้วิจัยได้ศึกษา<br /> แนวคิดในการพัฒนาหลักสูตรของทาบา (Taba, 1962<br /> อ้างถึงใน สงัด อุทรานันท์, 2532, หน้า 38-43) โดยผู้<br /> วิจัยได้นำารูปแบบการพัฒนาหลักสูตรของทาบา มาใช้ใน<br /> ขั้นตอนการสร้างหลักสูตรดังนี้<br /> 1. การศึกษาข้อมูลพื้นฐาน<br /> 2. การสร้างหลักสูตร มีกิจกรรมดำาเนินการ<br /> 7ประการคือ<br /> 2.1 วินิจฉัยความต้องการ<br /> 2.2 การกำาหนดจุดประสงค์เฉพาะ<br /> 2.3 การเลือกเนื้อหา<br /> 2.4 การจัดลำาดับเนื้อหาสาระ<br /> 2.5 การคัดเลือกประสบการณ์การเรียนรู้ โดย<br /> ใช้รูปแบบการเรียนรู้ CIPPA Model การเรียนรู้โดยรูป<br /> แบบวงจรการเรียนรู้ 5 E (5E Learning Cycle Model)<br /> การเรียนรู้ผ่านโครงงานการจัดการเรียนรู้แบบที่เน้นการ<br /> ปฏิบัติ การเรียนรู้แบบร่วมมือ<br /> 2.6 การจัดลำาดับประสบการณ์การเรียนรู้<br /> 2.7 การกำาหนดแนวทางการประเมินผล<br /> 3. การประเมินหลักสูตรก่อนนำาไปใช้<br /> 4. การทดลองใช้หลักสูตร<br /> 5. การปรับปรุงแก้ไขหลักสูตร<br /> นิยามศัพท์เฉพาะ<br /> 1. หลักสูตรท้องถิ่น หมายถึง รายละเอียดเนื้อหา<br /> สาระ แผนการจัดการเรียนรู้ สื่อการเรียนการสอน เอกสาร<br /> ความ รู้ หนังสือประสบการณ์ที่จัดทำาขึ้นให้สอดคล้อง<br /> กับท้องถิ่น ซึ่งมีความแตกต่างกันในแต่ละท้องถิ่น ทั้ง<br /> สามารถนำาประสบการณ์นั้นมาพัฒนาความเป็นอยู่ในชีวิต<br /> อาชีพ และสังคมให้ดียิ่งขึ้น<br /> 2. หลักสูตรท้องถิ่นแบบบูรณาการ หมายถึง<br /> หลักสูตรเรื่อง อาชีพการทำาสวนลำาไยในชุมชนโป่งน้ำาร้อน<br /> กลุ่มสาระการเรียนรู้การงานอาชีพและเทคโนโลยี สำาหรับ<br /> นักเรียนระดับชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 โรงเรียนบ้านโป่งน้ำา<br /> ร้อน เพื่อให้ผู้เรียนมีความรู้ความสามารถ ทักษะเจตคติ<br /> ที่ดีต่อการประกอบอาชีพการทำาสวนลำาไย โดยนำาเนื้อหา<br /> สาระที่มีความหมายเกี่ยวข้องกันมาสัมพันธ์ให้เป็นเรื่อง<br /> ราวเดียวกันและจัดกิจกรรมการเรียนรู้เกิดการเรียนรู้ใน<br /> ลักษณะที่เป็นองค์รวม และสามารถนำาความรู้ความเข้าไป<br /> ใช้ในชีวิตประจำาวัน ซึ่งผู้วิจัยได้จัดเนื้อหาสาระตามรูป<br /> แบบการบูรณาการภายในกลุ่มสาระการเรียนรู้การงาน<br /> อาชีพและเทคโนโลยี และการบูรณาการระหว่างกลุ่มสาระ<br /> การเรียนรู้ต่าง ๆ ดังนี้<br /> 2.1 กลุ่มสาระการเรียนรู้การงานอาชีพและ<br /> เทคโนโลยีกับการบูรณาการภายในกลุ่มสาระการเรียนรู้<br /> บูรณาการระหว่าง สาระที่ 1การดำารงชีวิตและครอบครัว<br /> สาระที่ 3 เทคโนโลยีสารสนเทศและการสื่อสารและ สาระ<br /> ที่ 4 งานอาชีพ<br /> 2.2 กลุ่มสาระการเรียนรู้การงานอาชีพและ<br /> เทคโนโลยีกับการบูรณาการกับกลุ่มสาระการเรียนรู้<br /> วิทยาศาสตร์ สาระที่ 1 สิ่งมีชีวิตกับกระบวนการดำารง<br /> ชีวิต<br /> 2.3 กลุ่มสาระการเรียนรู้การงานอาชีพและ<br /> เทคโนโลยีกับการบูรณาการกับกลุ่มสาระการเรียนรู้<br /> สังคมศึกษาศาสนาและวัฒนธรรม สาระที่ 3 เศรษฐศาสตร์<br /> 2.4 กลุ่มสาระการเรียนรู้การงานอาชีพและ<br /> เทคโนโลยีกับการบูรณาการกับกลุ่มสาระการเรียนรู้ภาษา<br /> ไทย สาระที่ 1 การอ่าน สาระที่ 2 การเขียน<br /> 3. การพัฒนาหลักสูตร หมายถึง กระบวนการ<br /> จัดทำาหลักสูตรตามแนวคิดในการพัฒนาหลักสูตรของ<br /> Taba ซึ่งประกอบด้วย การศึกษาข้อมูลพื้นฐาน การ<br /> สร้างหลักสูตร การประเมินหลักสูตรก่อนนำาไปใช้ การ<br /> ทดลองใช้หลักสูตร และการปรับปรุงแก้ไขหลักสูตร<br /> Journal of education</div> <div>116<br /> Journal of Education Vol.22 No.3 June 2011 - September 2011<br /> Journal of education<br /> – แต่ไม่ใช่ ไม่มีบ้าน! (Homeless) ดังนั้น คนเร่ร่อนไม่มี<br /> บ้าน ใช่ว่าจะขาดแคลนที่พักพิง” (People who don’t<br /> have shelter are houseless – not homeless!<br /> Homelessness has nothing to do with a lack of<br /> shelter)<br /> จากความหมายดังกล่าว แสดงให้เห็นว่า ถ้ากล่าว<br /> ถึงคำาว่า “ไร้บ้าน” ซึ่งหมายถึงไม่มีบ้าน หรือไม่มีที่อยู่<br /> อาศัย ที่เป็นวัตถุหรือสิ่งก่อสร้างสำาหรับการพักอาศัย จะ<br /> เข้าข่ายของคำาว่า “Houseless” แต่คำาว่า“Homeless”<br /> จะมีความหมายที่มากกว่านั้น กล่าวคือ “Homeless” ไม่<br /> ได้หมายความว่าเป็นคนไร้ที่พักพิงอาศัย แต่จะครอบคลุม<br /> ถึงมิติของการไร้ที่พักพิงที่ขาดความรักความผูกพันใน<br /> บ้าน (Home) หรือสรรพสิ่งที่มีต่อบ้าน ทั้งนี้ Mapstone<br /> (2002) ได้ให้เหตุผลเพิ่มเติมว่า หากจะให้ความหมายใน<br /> ลักษณะของการเป็นคนไร้บ้าน (Houseless) แล้ว การ<br /> จัดสรรบ้าน หรือที่อยู่อาศัยให้อย่างเพียงพอน่าจะเป็นการ<br /> แก้ปัญหาให้หมดสิ้นไปได้ แต่ในความเป็นจริงไม่ได้เป็น<br /> เช่นนั้น แสดงว่าการไร้บ้านที่เป็นสิ่งก่อสร้างที่พักอาศัย<br /> ไม่ใช่ปัญหาที่แท้จริงของคนเหล่านี้ เราจึงเห็นพฤติกรรม<br /> ของพวกเขา ที่ออกมา “เร่ร่อน” อยู่ในสังคมเมืองมากขึ้น<br /> นที สรวารี (ม.ป.ป.) ได้ให้ความหมายของคำาว่า<br /> “คนเร่ร่อนไร้บ้าน” ว่า คำาว่า “คนไร้บ้าน” เป็นลักษณะ<br /> ของคนที่ประสบกับปัญหาทางเศรษฐกิจของครอบครัว<br /> ที่ได้รับผลกระทบจากปัญหาเชิงโครงสร้างด้านเศรษฐกิจ<br /> และด้านอื่น ๆ ทำาให้ครอบครัวประสบความล้มเหลว ไม่<br /> สามารถมีบ้านพักอาศัย หรือไม่สามารถมีบ้านเป็นของตัว<br /> เองที่สำาคัญคนกลุ่มนี้ ยังมีความหวังความต้องการที่จะ<br /> มีบ้านพักเป็นของตนเอง ที่ไม่ใช่ในรูปแบบบ้านเช่า หรือ<br /> บ้านสงเคราะห์ทั้งของรัฐและของเอกชน คำาว่า “บ้าน”<br /> ของคนกลุ่มนี้ จะเน้นไปที่ บ้านในลักษณะของสิ่งก่อสร้าง<br /> (House) เป็นสำาคัญ สำาหรับคำาว่า “คนเร่ร่อนไร้บ้าน” มัก<br /> จะเป็นกลุ่มคนที่เริ่มต้นมาจากครอบครัวที่มีฐานะพอ<br /> สมควร มีบ้านอยู่เป็นหลักแหล่ง มีญาติพี่น้อง แต่ประสบ<br /> กับปัญหาที่มีผลกระทบโดยตรงทางจิตใจ ประกอบกับ<br /> ความรักอิสระโดยส่วนตัว ทำาให้คนกลุ่มนี้เลือกที่จะออก<br /> มาใช้ชีวิตเร่ร่อนและไร้บ้าน เพื่อแสวงหาความเป็นบ้าน<br /> ที่แท้จริงสำาหรับพวกเขา คำาว่าบ้านของคนกลุ่มนี้ จึงเน้น<br /> ไปที่ความรักและความอบอุ่นในบ้าน (Home) เป็นสำาคัญ<br /> ดังนั้นจะสังเกตเห็นว่า ความหมายของคำาว่า<br /> “Homeless” ดังกล่าว ชี้ให้เห็นว่า คนเร่ร่อน ไม่ใช่จะ<br /> เป็นคนที่ขาดแคลนที่พักพิงอาศัย แต่เป็นลักษณะของ<br /> คนที่ “อยู่ในบ้านไม่ได้” ไม่ว่าจะด้วยสาเหตุใดก็ตาม<br /> จึงทำาให้บุคคลเหล่านี้ ออกมาใช้ชีวิตอิสระเร่ร่อน เพื่อ<br /> ต้องการแสวงหาสิ่งที่คาดหวังบางอย่าง หรือต้องการ<br /> แสวงหาตัวตนที่ชัดเจน ด้วยเหตุนี้ผู้วิจัยจึงหลีกเลี่ยง<br /> การใช้คำาในภาษาไทยว่า “คนไร้บ้าน” เนื่องจาก คำาว่า<br /> “ไร้บ้าน” เป็นคำาที่ผูกติดกับคำาว่า “บ้าน” ซึ่งแสดงเฉพาะ<br /> เจาะจงถึง “การไม่มีบ้าน” หรือสิ่งก่อสร้างที่เป็นที่พักพิง<br /> เพียงอย่างเดียว ทำาให้ดูเหมือนจะเข้าข่ายความหมายของ<br /> คำาว่า “Houseless” เพราะจากความหมายของคำาว่า<br /> “Homeless” ที่แท้จริง ไม่ได้หมายถึงแค่การไม่มีบ้าน<br /> แต่มีความหมายที่มากไปกว่านี้ (Mapstone, D., 2002;<br /> นที สรวารี, ม.ป.ป.) ดังนั้น ผู้วิจัยจึงใช้คำาในภาษาไทยว่า<br /> “คนเร่ร่อน” เนื่องจาก เป็นคำาที่แสดงให้เห็นถึงบริบทวิถี<br /> ชีวิตของคนกลุ่มนี้ที่ “ออกมาใช้ชีวิตเร่ร่อน” กอปรกับ<br /> สิ่งที่ผู้วิจัยสนใจ คือปรากฏการณ์ของคนกลุ่มนี้ที่ตัดสิน<br /> ใจก้าวเดินสู่วิถีชีวิตของการเร่ร่อนอย่างแท้จริง คำาว่า<br /> “คนเร่ร่อน” ในการศึกษานี้ จึงเป็นคำาที่แสดงถึง<br /> ปรากฏการณ์ วิถีการดำาเนินชีวิต ของคนที่ตัดสินใจเลือก<br /> ทางเดินชีวิตเป็นคนเร่ร่อนได้ดีกว่า การใช้คำาอื่น<br /> ด้วยภาพลักษณ์ของคนเร่ร่อน ที่ถูกมองแปลก<br /> แยกจากคนทั่วไปในสังคม ทำาให้วิถีชีวิตที่หลากหลาย<br /> ของคนเร่ร่อน ได้ถูกศึกษาในรูปแบบต่าง ๆ มากมาย ทั้ง<br /> เพื่อค้นคว้าหาสาเหตุและวิธีการป้องกัน แต่ก็ไม่เป็นผล<br /> เพราะเป็นเพียงมุมมองหนึ่งของคนทั่วไป ขณะที่ภาครัฐก็<br /> มุ่งขจัดคนเหล่านี้ที่ถูกมองว่าเป็น “ตัวปัญหาทางสังคม”</div> <div>วารสารศึกษาศาสตร์ ปีที่ 22 ฉบับที่ 3 เดือน มิถุนายน 2554 - กันยายน 2554 89<br /> เหตุการณ์เมื่อวันที่ 18 พฤศจิกายน 2551 กรมสอบสวน<br /> คดีพิเศษ (ดีเอสไอ) ได้เปิดเผยเรื่องการเรียกรับเงินจาก<br /> ผู้ปกครองหรือการจ่ายแป๊ะเจี๊ยะให้โรงเรียนยอดนิยมใน<br /> เขตกรุงเทพมหานคร จำานวน 4 แห่ง โดยระบุว่ามีมูลเหตุ<br /> ให้เชื่อได้ว่ามีการเรียกรับเงินเพื่อแลกกับการเข้าเรียนจริง<br /> และได้รวบรวมพยานหลักฐานเพื่อเสนอเข้าเป็นคดีพิเศษ<br /> (กรมสอบสวนคดีพิเศษ, www, 2551) ต่อมาวันที่ 22<br /> พฤศจิกายน 2551 ผู้บริหารสถานศึกษาของโรงเรียนยอด<br /> นิยมแห่งหนึ่งได้ออกมายอมรับว่าโรงเรียนของตนเป็น 1<br /> ใน 4 โรงเรียนที ่ดีเอสไอระบุ (หนังสือพิมพ์เดลินิวส์, 2551,<br /> หน้า 9) นอกจากนั ้นแม้แต่ในประเทศสหรัฐอเมริกาก็เคยมี<br /> เรื ่องราวเกี ่ยวกับความไม่เสมอภาคและความไม่โปร่งใสของ<br /> การคัดเลือกนักเรียนเกิดขึ ้นหลายกรณีจนมีการร้องเรียนและ<br /> การสอบสวนเกิดขึ ้นเช่นเดียวกัน (The New York Times,<br /> www, 2008)<br /> ดังนั้นผู้บริหารสถานศึกษาซึ่งเป็นผู้เกี่ยวข้อง<br /> โดยตรงกับการรับเด็กฝากเข้าเรียนจึงต้องมีวิธีการจัดการ<br /> รับนักเรียนที่เหมาะสมเพื่อให้เกิดความเป็นธรรมและ<br /> ความเสมอภาคในโอกาสเข้ารับการศึกษาของเยาวชน<br /> ทุกคน ควบคู่กับการจัดหารายได้หรือระดมทรัพยากร<br /> ทางการศึกษาที่จะนำามาจัดกิจกรรมสร้างเสริมและพัฒนา<br /> ผู ้เรียนโดยยึดหลัก “ธรรมาภิบาลในการบริหาร” ซึ่ง<br /> ถือเป็นหัวใจที่สำาคัญยิ่งของการบริหารจัดการองค์การ<br /> (ธีระ รุญเจริญ, 2550 , หน้า 177)<br /> จากสถานการณ์ดังกล่าวทำาให้ผู้วิจัยสนใจที่จะ<br /> ศึกษาเกี่ยวกับการจัดการรับเด็กฝากเข้าเรียนของโรงเรียน<br /> ยอดนิยมในเขตกรุงเทพมหานครซึ่งมีประชากรจากทั่ว<br /> ทุกภูมิภาคเข้ามาอาศัยอยู่อย่างหนาแน่น โดยการคิดหา<br /> กลยุทธ์ แนวทาง และวิธีการจัดการรับนักเรียนที่เป็น<br /> ระบบมากขึ้นให้เป็นทางออกที่เหมาะสม เพื่อรักษาภาพ<br /> ลักษณ์ขององค์กรทางการศึกษาและรักษามาตรฐานการ<br /> ศึกษาให้เป็นที่ยอมรับของสังคมต่อไป<br /> วัตถุประสงค์ของการวิจัย<br /> การวิจัยครั้งนี้มีวัตถุประสงค์ ดังนี้<br /> 1. เพื่อศึกษาสภาพปัญหา ลักษณะการฝากเด็ก<br /> และวิธีการจัดการรับเด็กฝากเข้าเรียนของโรงเรียนยอด<br /> นิยมในเขตกรุงเทพมหานคร<br /> 2. เพื่อสร้างกลยุทธ์การจัดการรับเด็กฝากเข้า<br /> เรียนตามหลักธรรมาภิบาลของโรงเรียนยอดนิยมในเขต<br /> กรุงเทพมหานคร<br /> วิธีการวิจัย<br /> การวิจัยครั้งนี้มีวิธีดำาเนินการวิจัยแบ่งออกเป็น 4<br /> ขั้นตอน ดังนี้<br /> ขั้นตอนที่ 1 การศึกษาข้อมูลเบื้องต้นเกี่ยวกับ<br /> สภาพปํญหา ลักษณะการฝากเด็ก และวิธีการจัดการ<br /> รับเด็กฝากเข้าเรียนของโรงเรียนยอดนิยมทั่วไป เพื่อนำา<br /> ข้อมูลที่ได้มากำาหนดเป็นประเด็นคำาถามสำาหรับใช้ใน<br /> การเก็บข้อมูลขั้นตอนต่อไป โดยการสัมภาษณ์เจาะลึก<br /> ผู้บริหารสถานศึกษาของโรงเรียนยอดนิยมในส่วนภูมิภาค<br /> ที่ได้มาจากการเลือกตัวอย่างกรณีสืบเนื่องแบบบอกต่อ<br /> (Snowball Sampling) (Johnson & Christensen,<br /> 2008, p. 239) ประกอบด้วย ภาคเหนือ ได้แก่ จังหวัด<br /> เชียงใหม่ ภาคตะวันออกเฉียงเหนือ ได้แก่ จังหวัด<br /> นครราชสีมา ภาคตะวันออก ได้แก่ จังหวัดชลบุรี ภาค<br /> กลาง ได้แก่ จังหวัดสระบุรี และภาคใต้ ได้แก่ จังหวัด<br /> สงขลา จังหวัดละ 1 โรงเรียนๆ ละ 1 คน รวม 5 คน<br /> และตัวแทนภาคประชาชน สื่อมวลชน ผู้ปกครองนักเรียน<br /> องค์กรอิสระ และหน่วยงานที่มีข้อมูลเกี่ยว กับการรับเด็ก<br /> ฝากเข้าเรียนซึ่งได้มาด้วยการเลือกแบบเจาะจง (Purposive<br /> or Judgmental Sampling) (Babbie, 2007,<br /> p. 184) กลุ่มละ 1 คน รวม 5 คน รวมผู้ให้ข้อมูลทั้ง<br /> สิ้น 10 คน<br /> ขั้นตอนที่ 2 การศึกษาสภาพปัญหา ลักษณะการ<br /> ฝากเด็กเข้าเรียน และวิธีการจัดการรับเด็กฝากเข้าเรียน<br /> Journal of education</div> <div>186<br /> Journal of Education Vol.22 No.3 June 2011 - September 2011<br /> การพัฒนารูปแบบการบริหารงานวิชาการ<br /> สำาหรับมหาวิทยาลัยในกำากับของรัฐ<br /> The Development of an Academic Administration Model<br /> for Autonomous Universities<br /> Journal of education<br /> บทคัดย่อ<br /> การวิจัยครั้งนี้มีวัตถุประสงค์เพื่อวิเคราะห์วิธีปฏิบัติที่เป็นเลิศของการบริหารงานวิชาการ และพัฒนารูปแบบ<br /> การบริหารงานวิชาการสำาหรับมหาวิทยาลัยในกำากับของรัฐที่เหมาะสมกับประเทศไทย ประชากรที่ใช้ในการวิจัยคือ<br /> ผู้บริหารมหาวิทยาลัยในกำากับของรัฐ 3 แห่ง ได้แก่ มหาวิทยาลัยเทคโนโลยีสุรนารี มหาวิทยาลัยวลัยลักษณ์ และ<br /> มหาวิทยาลัยเทคโนโลยีพระจอมเกล้าธนบุรี กลุ่มตัวอย่างกลุ่มแรก ประกอบไปด้วยอธิการบดี และรองอธิการบดี<br /> จำานวน 6 คน อีกกลุ่มเป็นผู้บริหารมหาวิทยาลัย ในระดับผู้อำานวยการขึ้นไป มหาวิทยาลัยละ 10 คน รวมทั้งสิ้น<br /> จำานวน 30 คน เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัยได้แก่ แบบวิเคราะห์เอกสาร แบบสัมภาษณ์ และแบบสอบถามแบบมาตราส่วน<br /> ประมาณค่า (Rating Scale) สถิติที่ใช้ในการวิเคราะห์ข้อมูลได้แก่ ค่าร้อยละ ค่าเฉลี่ย และค่าส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน<br /> ผลการวิจัยพบว่ารูปแบบการบริหารงานวิชาการสำาหรับมหาวิทยาลัยในกำากับของรัฐที่เหมาะสมกับประเทศไทย<br /> (The MAIN of Academic Tree Model) ประกอบไปด้วย 4 องค์ประกอบหลัก ได้แก่การบริหารจัดการ<br /> (Management) พันธมิตรและเครือข่าย (Alliance and Network) นวัตกรรมและเทคโนโลยี (Innovation and<br /> Technology) และการผลิตองค์ความรู้ (New Knowledge) โดยในแต่ละองค์ประกอบหลักจะประกอบไปด้วยองค์<br /> ประกอบย่อยรวมทั้งหมด 12 องค์ประกอบ ได้แก่ 1) แนวทางการบริหาร 2) สภามหาวิทยาลัย 3) สภาวิชาการ<br /> 4) ความร่วมมือกับต่างประเทศ 5) ความร่วมมือกับสถาบันการศึกษาในประเทศ 6) ความร่วมมือกับชุมชน/ภาค<br /> อุตสาหกรรม 7) เทคโนโลยีและระบบสารสนเทศ 8) การเรียนการสอน 9) หลักสูตร 10) การสนับสนุนการวิจัย<br /> 11) งานวิจัย และ 12) การนำาองค์ความรู้ที่ผลิตไปใช้/การบริการวิชาการ<br /> คำาสำาคัญ : การบริหารงานวิชาการ, มหาวิทยาลัยในกำากับของรัฐ<br /> อัมเรศ เนตาสิทธิ์*<br /> E-mail: ammaret.net@kmutl.ac.th<br /> Abstract<br /> This research aims at analyzing the best practice of academic administration and developing<br /> an academic administration model which are suitable for public autonomous universities in<br /> Thailand. Populations are executives from 3 autonomous universities; Suranaree University of<br /> * นิสิตระดับดุษฎีบัณฑิต จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย</div> <div>76<br /> Journal of Education Vol.22 No.3 June 2011 - September 2011<br /> รัฐและภาคเอกชน ใช้ประโยชน์ ในการบริหารการศึกษา<br /> เป็นแบบอย่างในการวางแผน การตัดสินใจ การกำาหนด<br /> แนวนโยบาย รวมทั้งการกำาหนดยุทธศาสตร์และกลวิธี<br /> สู่การบริหารจัดการโรงเรียน เพื่อสร้างคุณภาพให้ตรงกับ<br /> สภาพความต้องการของผู้ปกครองและนักเรียนในชุมชน<br /> วัตถุประสงค์ของการวิจัย<br /> 1. เพื่อศึกษาองค์ประกอบการเป็นโรงเรียนเอกชน<br /> สอนศาสนาอิสลามยอดนิยม เขตพัฒนาพิเศษเฉพาะกิจ<br /> จังหวัดชายแดนภาคใต้<br /> 2. เพื่อศึกษาตัวบ่งชี้การเป็นโรงเรียนเอกชน<br /> สอนศาสนาอิสลามยอดนิยม เขตพัฒนาพิเศษเฉพาะกิจ<br /> จังหวัดชายแดนภาคใต้<br /> 3. เพื่อยืนยันความเที่ยงตรงตามสภาพจริง (Concurrent<br /> Validity) ขององค์ประกอบและตัวบ่งชี้การเป็น<br /> โรงเรียนเอกชนสอนศาสนาอิสลามยอดนิยม เขตพัฒนา<br /> พิเศษเฉพาะกิจจังหวัดชายแดนภาคใต้<br /> กรอบแนวคิดในการวิจัย<br /> การนำาองค์ประกอบและตัวบ่งชี้เพื่อไปวิเคราะห์<br /> องค์ประกอบเชิงสำารวจ โดยการกำาหนดขอบเขตเนื้อหา<br /> ที่ศึกษาตามแนวความคิด ทฤษฎี และผลงานการวิจัย<br /> ที่เกี่ยวข้อง ตลอดจนการสัมภาษณ์ผู้รู้ ผู้เชี่ยวชาญ<br /> ประยุกต์เป็นกรอบความคิดสำาหรับการวิจัย กำาหนดเป็น<br /> องค์ประกอบหลัก และศึกษาหาตัวบ่งชี้โรงเรียนเอกชน<br /> 5<br /> สอนศาสนาอิสลามยอดนิยม เขตพัฒนาพิเศษเฉพาะกิจ<br /> จังหวัดชายแดนภาคใต้ แสดงดังภาพประกอบที่ 1 ดังนี้<br /> Journal of education<br /> ภาพประกอบ 1 กรอบแนวคิดในการวิจัย<br /> ภาพประกอบ 1 กรอบแนวคิดในการวิจัย<br /> วิธีการวิจัย<br /> การวิจัยในครั ้ งนี ้ ผู้วิจัยมุ่งศึกษาองค์ประกอบและตัวบ่งชี ้ การเป็ นโรงเรียนเอกชนสอน</div> <div>วารสารศึกษาศาสตร์ ปีที่ 22 ฉบับที่ 3 เดือน มิถุนายน 2554 - กันยายน 2554 45<br /> สูง (High) ตอบถูก 6 คน (ค่าความยากเท่ากับ 1.000<br /> หรือตอบถูก 100% ของกลุ่มสูง) กลุ่มต่ำา (Low) ตอบ<br /> ถูก 2 คน (ค่าความยากเท่ากับ 0.500 หรือตอบถูก 50%<br /> ของกลุ่มต่ำา) ตัวบ่งชี้อำานาจจำาแนก (Diff หรือ R) มีค่า<br /> เท่ากับ 0.500 (จำาแนกได้ 50%) โปรดสังเกตว่า Diff =<br /> High – Low โดยตัวเลือกที่ 1 และ 3 ไม่มีกลุ่มต่ำาตอบ<br /> เลย แสดงว่า ตัวเลือกทั้งสองตัวนี้เป็นตัวลวงที่ไม่ดี<br /> ข้อควรพิจารณาวินิจฉัยในการวิเคราะห์<br /> ข้อสอบ<br /> คำาแนะนำาในการพิจารณาวินิจฉัยข้อสอบมีดังนี้<br /> ข้อสอบที่มีปัญหา มักจะเป็นข้อสอบที่มีค่าจำาแนกต่ำา<br /> กว่า 0.20 (20%) ข้อสอบที่ง่ายเกินไปหรือยากเกินไป<br /> อำานาจจำาแนกจะมีค่าต่ำาโดยอัตโนมัติ แต่ข้อสอบที่มีค่า<br /> ความยากง่ายเหมาะสม (ตอบถูกประมาณ 50%) ก็ไม่<br /> จำาเป็นจะต้องมีค่าอำานาจจำาแนกสูงเสมอไป ข้อสอบที่<br /> มีอำานาจจำาแนกต่ำาอาจมาจากการใช้ถ้อยคำาที่ไม่ชัดเจน<br /> หรือสามารถตีความได้หลากหลายมุม ในกรณีที่ข้อสอบ<br /> มาจากผู้สอนหลายคน ผู้สอนแต่ละคนอาจสอนเรื่อง<br /> เดียวกันไม่เป็นแนวเดียวกัน ผู้สอนไม่ได้เน้น หรือไม่<br /> ได้ให้ความสำาคัญ หรือไม่ได้สอนในเรื่องที่นำาไปออก<br /> ข้อสอบ ทำาให้ผู้สอบมีความสับสน หากมีจำานวนผู้สอบ<br /> น้อย ค่าที่คำานวณได้อาจไม่คงตัว หมายถึง ค่าอาจจำาแนก<br /> เปลี่ยนแปลงไปเมื่อจำานวนผู้สอบเปลี่ยนไป หากจำานวน<br /> ผู้สอบมี 370 คนขึ้นไป (จำานวน 27% คือ 100 คน)<br /> ค่าที่คำานวณได้จะมีความคงตัวมากขึ้น (หากระดับความ<br /> สามารถของกลุ่มเท่าเดิม) ข้อสอบที่มีค่าอำานาจจำาแนก<br /> ต่ำา เมื่อตัดข้อนั้นออกไป จะทำาให้แบบทดสอบมีความน่า<br /> เชื่อถือสูงขึ้น และถ้าเพิ่มข้อสอบที่มีค่าอำานาจจำาแนกสูง<br /> ก็จะทำาให้แบบทดสอบมีความน่าเชื่อถือสูงขึ้นไปอีก คำา<br /> แนะนำาที่กล่าวนี้ สามารถนำาไปใช้กับแบบสอบถามชนิด<br /> มาตราประมาณค่าได้ (เช่น แบบวัดเจตคติ)<br /> คำาแนะนำาสำาหรับนักวิเคราะห์ข้อสอบมือ<br /> ใหม่<br /> ผลลัพธ์จากการวิเคราะห์ข้อสอบในหน้าต่างเต็ม<br /> รูปแบบมีข้อมูลจำานวนมาก ข้อมูลสำาคัญที่นักวิเคราะห์<br /> ข้อสอบมือใหม่ควรให้ความสนใจคือ ภาพรวมของแบบ<br /> ทดสอบ และภาพย่อยรายข้อ พอสรุปได้ดังต่อไปนี้<br /> 1. ภาพรวม พิจารณาเพื่อวินิจฉัยคุณภาพของ<br /> แบบทดสอบ ได้แก่ ค่าความยากโดยเฉลี่ย ในที่นี้มีค่า<br /> เท่ากับ 49 คะแนน หรือ 75.4% ค่า Reliability ในที่นี้<br /> มีค่าเท่ากับ 0.798 และค่าความคลาดเคลื่อนมาตรฐานใน<br /> การวัด (SEM) ในที่นี้มีค่าเท่ากับ 2.859 คะแนน<br /> 2. ภาพย่อย พิจารณาเพื่อการปรับปรุงข้อสอบ<br /> ได้แก่ค่าความยากรายข้อ เช่น ข้อ 63 ค่าความยาก<br /> เท่ากับ 0.765 หรือตอบถูก 76.5% อำานาจจำาแนกมีค่า<br /> เท่ากับ 0.500 (จำาแนกได้ 50%) ตัวเลือกที่ควรปรับปรุง<br /> คือ ตัวเลือกที่ 1 และ 3 ซึ่งไม่มีกลุ่มต่ำาตอบเลย นอกจาก<br /> นี้ อาจดูข้อที่มีสัญลักษณ์ “#” ซึ่งแสดงถึงการมีปัญหา<br /> อย่างใดอย่างหนึ่ง เช่น ข้อ 63 ตัวเลือกที่ 1 และ 3 ไม่มี<br /> กลุ่มต่ำาตอบเลย (Diff ของตัวเลือกเป็น 0) แสดงว่า เป็น<br /> ตัวลวงที่ไม่ดี ไม่สามารถลวงกลุ่มต่ำาได้ (นอกจากนี้ อาจ<br /> ดูข้อที่มีสัญลักษณ์ “#” ซึ่งแสดงถึงการมีปัญหาอย่างใด<br /> อย่างหนึ่ง)<br /> สรุป<br /> ข้อสอบที่ง่ายเกินไป หรือยากเกินไป มีโจทย์ไม่<br /> ชัดเจนหรือสามารถตีความโจทย์ได้หลายแง่หลายมุม<br /> จะมีค่าอำานาจจำาแนกต่ำา และลดคุณค่าของการวัดผล<br /> ทำาให้แบบวัดมีความน่าเชื่อถือต่ำา หากนำาคะแนนไปตัด<br /> เกรดก็จะทำาให้เกรดขาดความน่าเชื่อถือตามไปด้วย การ<br /> วิเคราะห์และวิจารณ์ข้อสอบอย่างสม่ำาเสมอจะทำาให้ผู้สอน<br /> มีทักษะในการออกข้อสอบ อันจะส่งผลให้ระบบการวัด<br /> และประเมินผลมีคุณภาพและมีความสมบูรณ์มากยิ่งขึ้น<br /> ซึ่งจะนำาไปสู่การศึกษาที่มีคุณภาพ และยังถือเป็นส่วน<br /> หนึ่งของการส่งเสริมระบบการประกันคุณภาพการศึกษา<br /> Journal of education</div> <div>12<br /> วารสารศึกษาศาสตร์ ปีที่ 22 ฉบับที่ 3 เดือน มิถุนายน 2554 - กันยายน 2554 43<br /> 12<br /> ใช้สัญลักษณ์ “@” แทนผู้สอบ 1 คน เช่น ในที่นี ้ ผู้สอบได้เกรด B มีจ านวน 2 คน<br /> ได้เกรด B- มีจ านวน 6 คน เป็ นต้น<br /> ใช้สัญลักษณ์ “@” แทนผู้สอบ 1 คน เช่น ในที่นี<br /> ้ ้ ผู้สอบได้เกรด B มีจ านวน 2 คน<br /> ได้เกรด B- มีจ านวน 6 คน เป็ นต้น<br /> ภาพ 10 แผนภูมิแท่ง (Bar Chart) ของเกรด<br /> ภาพ 10 แผนภูมิแท่ง (Bar Chart) ของเกรด<br /> ภาพ 10 แผนภูมิแท่ง (Bar Chart) ของเกรด<br /> ภาพ 11 Item and Test Analysis<br /> ภาพ 11 Item and Test Analysis<br /> ค่าที่น่าสนใจในภาพ 11 คือ ภาพ ค่าความยาก ภาพ<br /> 11 Item<br /> 11 (Item Item<br /> and Test Diff.) and<br /> Analysis<br /> Test หรือสัดส่วนของการตอบถูก Analysis<br /> และตัว<br /> บ่งชี ้อ านาจจ าแนก (Disc. Index) หรือความสามารถในการจ าแนกกลุ่มสูง/กลุ่มต ่าออกจากกัน โดยข้อ<br /> ค่าที่น่าสนใจในภาพ 11 คือ ค่าความยาก (Item Diff.) หรือสัดส่วนของการตอบถูก และตัวบ่งชี้อำานาจ<br /> จำาแนก<br /> 65 เฉลยคือ<br /> (Disc. ค่าที่น่าสนใจในภาพ ตัวเลือกที่<br /> Index) หรือความสามารถในการจำาแนกกลุ่มสูง/กลุ่มต่ำาออกจากกัน<br /> 2 (หรือ B) 11 ข้อนี<br /> คือ ้มีคนตอบถูก ค่าความยาก 10 (Item คน Diff.) ค่าความยากเท่ากับ หรือสัดส่วนของการตอบถูก<br /> โดยข้อ<br /> 0.59 (ตอบถูก<br /> 65 เฉลยคือ<br /> 59%)<br /> และตัว<br /> ตัวเลือกที่ 2<br /> (หรือ ตัวบ่งชี<br /> B) ้อ ้อ ข้อนี้มีคนตอบถูก านาจจ าแนกมีค่าเท่ากับ (Disc.<br /> 10 Index)<br /> คน 0.42 หรือความสามารถในการจ<br /> ค่าความยากเท่ากับ (จ าแนกได้ 42%) กลุ่มสูงตอบถูก 0.59 าแนกกลุ่มสูง/กลุ่มต<br /> (ตอบถูก 4 59%) คน (67%) ตัวบ่งชี้อำานาจจำาแนกมีค่าเท่ากับ<br /> ่าออกจากกัน กลุ่มต ่าตอบถูก<br /> โดยข้อ<br /> 0.42 1 65 คน เฉลยคือ (จำาแนกได้ (25%) พอยท์ไบซีเรียล ตัวเลือกที่ 42%) กลุ่มสูงตอบถูก 2 (หรือ (Point B) ข้อนี Biserial) 4 ้มีคนตอบถูก ซึ (67%) ่งเป็ นสหสัมพันธ์เพียร์สัน กลุ่มต่ำาตอบถูก 10 คน ค่าความยากเท่ากับ 1 (Pearson) คน (25%) 0.59 ระหว่างข้อ พอยท์ไบซีเรียล (ตอบถูก 65<br /> 59%) (Point<br /> Biserial) (คะแนน ตัวบ่งชี ซึ่งเป็นสหสัมพันธ์เพียร์สัน ้อ 0/1) านาจจ กับคะแนนรวม าแนกมีค่าเท่ากับ มีค่าเท่ากับ (Pearson) 0.42 0.41 (จ าแนกได้ ระหว่างข้อ และพอยท์ไบซีเรียลที่ปรับค่า 42%) 65 กลุ่มสูงตอบถูก (คะแนน 0/1) กับคะแนนรวม 4 (Adjusted) คน (67%) คือ กลุ่มต 0.35 มีค่าเท่ากับ ่าตอบถูก 0.41 และ<br /> พอยท์ไบซีเรียลที่ปรับค่า (Adjusted) คือ 0.35<br /> 1 คน (25%) พอยท์ไบซีเรียล (Point Biserial) ซึ<br /> ่งเป็ นสหสัมพันธ์เพียร์สัน (Pearson) ระหว่างข้อ 65<br /> (คะแนน 0/1) กับคะแนนรวม มีค่าเท่ากับ 0.41 และพอยท์ไบซีเรียลที่ปรับค่า (Adjusted) คือ 0.35<br /> ภาพ 12 สรุปข้อมูลเกี่ยวกับค่าเฉลี่ย ความน่าเชื่อถือ และค่าอื่นๆ<br /> ภาพ 12 สรุปข้อมูลเกี่ยวกับค่าเฉลี่ย ความน่าเชื่อถือ และค่าอื่นๆ<br /> ค่าที่น่าสนใจในภาพ 12 คือ ความน่าเชื่อถือ (Reliability) ของแบบทดสอบ ซึ่งมีค่าเท่ากับ 0.798 (ในกรณี<br /> ค่าที่น่าสนใจในภาพ 12 คือ ความน่าเชื่อถือ (Reliability) ของแบบทดสอบ ซึ ่งมีค่าเท่ากับ<br /> ที่ข้อสอบชนิดคำาตอบมีคะแนนเป็น ภาพ 12 สรุปข้อมูลเกี่ยวกับค่าเฉลี่ย 0, 1 KR20 และ Alpha ความน่าเชื่อถือ จะเท่ากัน) และความคลาดเคลื่อนมาตรฐานในการ<br /> และค่าอื่นๆ<br /> 0.798 (ในกรณีที่ข้อสอบชนิดค าตอบมีคะแนนเป็ น 0, 1 ค่า KR20 และ Alpha จะเท่ากัน)<br /> วัดค่าของแบบทดสอบ (SEM) เท่ากับ 2.859 คะแนน<br /> และ<br /> ความคลาดเคลื่อนมาตรฐานในการวัดค่าของแบบทดสอบ (SEM) เท่ากับ 2.859 คะแนน<br /> ค่าที่น่าสนใจในภาพ 12 คือ ความน่าเชื่อถือ (Reliability) ของแบบทดสอบ ซึ<br /> ่งมีค่าเท่ากับ<br /> Journal of education</div> <div>66<br /> Journal of Education Vol.22 No.3 June 2011 - September 2011<br /> Journal of education<br /> กับสภาพ การทำางานจริงของผู้เข้ารับการฝึกอบรม<br /> 2. การประเมินโปรแกรมการฝึกอบรมฉบับร่าง<br /> ผู้วิจัยนำาโปรแกรมการฝึกอบรมฉบับร่างเสนอผู้เชี่ยวชาญ<br /> ด้านการพัฒนาหลักสูตรและด้านการจัดกิจกรรมการ<br /> สอนภาษาอังกฤษ ตรวจสอบความเหมาะสมและความ<br /> สอดคล้องขององค์ประกอบโปรแกรมการฝึกอบรมและ<br /> องค์ประกอบภายในของหน่วยฝึกอบรมแต่ละหน่วย แล้ว<br /> นำามาปรับปรุง สอดคล้องกับ โอลิวา (2004, pp.417 –<br /> 424) ที่กล่าวว่า บริบทสำาคัญที่เกี่ยวข้องกับการประเมิน<br /> หลักสูตรจำาเป็นต้องประเมินโครงร่าง และการประเมิน<br /> ผลหลักสูตรเพื่อให้บรรลุผลถึงการนำาหลักสูตรไปใช้ได้<br /> ควรดำาเนินการตั้งแต่ก่อนนำาหลักสูตรไปใช้เพื่อปรับปรุง<br /> หลักสูตรให้มีคุณภาพ<br /> ขั้นตอนที่ 3 การทดลองใช้หลักสูตรฝึกอบรม<br /> ผู้วิจัยได้ศึกษาคุณภาพเบื้องต้นของโปรแกรมการฝึก<br /> อบรมกับครูผู้สอนภาษาอังกฤษระดับประถมศึกษาที่<br /> มีลักษณะเดียวกับกลุ่มตัวอย่าง โดยจัดประชุมชี้แจง<br /> จุดประสงค์และวิธีการฝึกอบรม ทำาแบบทดสอบ<br /> ความรู้ก่อนฝึกอบรม หลังจากนั้นดำาเนินการฝึกอบรม<br /> ตามโปรแกรม 4 หน่วยฝึกอบรม ระหว่างการฝึก<br /> อบรมประเมินทักษะการปฏิบัติ ในทุกหน่วยฝึกอบรม<br /> ผู้เข้ารับการฝึกอบรมจะได้นำาเสนอผลงานของตนเอง<br /> ซึ่งช่วยสร้างความมั่นใจและความคล่องแคล่วในการใช้<br /> ภาษาอังกฤษในการสื่อสาร เมื่อเสร็จสิ้น การฝึกอบรม<br /> ทำาแบบทดสอบความรู้ ประเมินความคิดเห็นที่มีต่อ<br /> โปรแกรมการฝึกอบรมและให้ข้อเสนอแนะเกี่ยวกับ<br /> การใช้โปรแกรมการฝึกอบรม หลังฝึกอบรม 1 เดือน<br /> จัดประชุมสัมมนาโดยผู้วิจัยและผู้เข้ารับการฝึกอบรม<br /> ซึ่งเป็นคู่ชี้แนะประเมินทักษะของผู้เข้ารับการฝึกอบรม<br /> จากแผน การจัดกิจกรรมการสอนภาษาอังกฤษเพื่อ<br /> การสื่อสารและให้ข้อมูลสะท้อนกลับซึ่งกันและกัน ทำาให้<br /> โปรแกรมการฝึกอบรมมีคุณภาพสามารถนำาไปใช้ได้ตาม<br /> วัตถุประสงค์ สอดคล้องกับ สงัด อุทรานันท์ (2528, หน้า<br /> 246) ที่กล่าวว่า การทดลองใช้หลักสูตรเป็นการนำาไป<br /> ทดลองกับกลุ่มตัวอย่างโดยมีองค์ประกอบในการดำาเนิน<br /> การทดลองใช้หลักสูตร เพื่อเป็นการประเมินพฤติกรรม<br /> การเรียนรู้ที่ต้องการให้เกิดของผู้เข้ารับการอบรมว่าเป็น<br /> ไปตามจุดมุ่งหมายหรือไม่ อย่างไร<br /> ขั้นตอนที่ 4 ขั้นการประเมินผลโปรแกรมการฝึก<br /> อบรม ผู้วิจัยได้นำาข้อมูลที่ได้จากการศึกษาคุณภาพเบื้อง<br /> ต้น โดยพิจารณาจากเกณฑ์การประเมินประสิทธิภาพของ<br /> โปรแกรม การฝึกอบรม ตลอดจนข้อเสนอแนะของผู้เข้า<br /> รับการฝึกอบรมมาปรับปรุงและแก้ไของค์ประกอบของ<br /> โปรแกรมการฝึกอบรมในส่วนที่ยังไม่สมบูรณ์ ด้านเนื้อหา<br /> สาระ กิจกรรม การฝึกอบรม สื่อ การวัดประเมินผลและ<br /> โครงสร้างเวลาให้เหมาะสมกับการปฏิบัติภาระงาน นำามา<br /> ปรับปรุงเป็นโปรแกรมการฝึกอบรมฉบับสมบูรณ์สำาหรับ<br /> นำาไปใช้ศึกษาผลกับกลุ่มตัวอย่าง ดังที่ สงัด อุทรานันท์<br /> (2532, หน้า 38 – 40) กล่าวว่า เมื่อทดลองใช้หลักสูตร<br /> แล้วควรประเมินผลหลักสูตรในด้านเอกสารหลักสูตร การ<br /> ใช้หลักสูตร ผลสัมฤทธิ์ของหลักสูตรและระบบหลักสูตร<br /> ดำาเนินการปรับปรุง แก้ไขให้เหมาะสมก่อนนำาไปใช้เพื่อ<br /> ให้บรรลุจุดมุ่งหมายที่กำาหนด<br /> 2. การศึกษาผลการนำาโปรแกรมการฝึกอบรมไป<br /> ใช้ ผู้วิจัยนำาเสนออภิปรายผล ดังนี้<br /> 2.1 ผลการทดสอบความรู้การจัดกิจกรรมการ<br /> สอนภาษาอังกฤษเพื่อการสื่อสาร ของครูผู้สอนระดับ<br /> ประถมศึกษา มีคะแนนเฉลี่ยหลังการฝึกอบรมสูงกว่า<br /> คะแนนเฉลี่ยก่อน การฝึกอบรม อยู่ในระดับสูงกว่าเกณฑ์<br /> แสดงว่า โปรแกรมการฝึกอบรมที่พัฒนาส่งผลให้ผู้เข้า<br /> รับการฝึกอบรมมีความรู้ความเข้าใจตามเกณฑ์ที่กำาหนด<br /> ทั้งนี้อาจเนื่องมาจากองค์ประกอบดังต่อไปนี้<br /> 2.1.1 เนื้อหาสาระการฝึกอบรม<br /> สังเคราะห์มาจากแนวคิด เอกสารและตำาราที่เกี่ยวข้อง<br /> ให้มีความสอดคล้องกับวัตถุประสงค์การฝึกอบรม<br /> ขอบข่ายเนื้อหาสอดคล้องกับความต้องการของผู้</div> <div>52<br /> Journal of Education Vol.22 No.3 June 2011 - September 2011<br /> Journal of education<br /> แบบสอบถามที่มีความสมบูรณ์สามารถนำาไปวิเคราะห์<br /> ข้อมูลได้ คิดเป็นค่าร้อยละ 100<br /> 4. สัมภาษณ์ ผู้บริหาร 6 ท่าน และ อาจารย์สอน<br /> 4 ท่าน จำานวนรวม 10 ท่าน เพื่อสรุปแนวทางการการ<br /> พัฒนาระบบการประกันคุณภาพการศึกษา ของคณะ<br /> ศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยแห่งชาติลาว<br /> สถิติที่ใช้ในการวิเคราะห์ข้อมูล<br /> 1. สถิติพื้นฐานในการวิเคราะห์ข้อมูล ได้แก่ ค่า<br /> เฉลี่ย (X) และค่าความเบี่ยงเบนมาตรฐาน (SD)<br /> 2. สถิติที่ใช้ในการเปรียบเทียบความคิดเห็น<br /> ต่อการประกันคุณภาพการศึกษาของคณะศึกษาศาสตร์<br /> มหาวิทยาลัยแห่งชาติลาว ระหว่างผู้บริหารและบุคลากร<br /> จำาแนกตามสถานภาพ ได้แก่ การทดสอบค่าที (t - test<br /> Independent – Samples)<br /> 3. วิเคราะห์ความคิดเห็นที่ได้จากการสัมภาษณ์<br /> ผู้บริหาร อาจารย์ และบุคลากรคณะศึกษาศาสตร์ที่มีต่อ<br /> การพัฒนาระบบการประกันคุณภาพการศึกษาของคณะ<br /> ศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยแห่งชาติลาว โดยใช้วิธีการ<br /> วิเคราะห์เนื้อหา<br /> ผลการวิจัย<br /> 1. จากผลการวิเคราะห์ข้อมูลตามวัตถุประสงค์ใน<br /> การวิจัยครั้งนี้ พบว่า การพัฒนาระบบการประกันคุณภาพ<br /> ของคณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยแห่งชาติลาว ตาม<br /> ความคิดเห็นของผู้บริหารและบุคลากรโดยภาพรวมอยู่<br /> ในระดับปานกลาง<br /> 2. การเปรียบเทียบความคิดเห็นต่อการประกัน<br /> คุณภาพการศึกษาของคณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัย<br /> แห่งชาติลาว จำาแนกสถานภาพ ตามความคิดเห็นของผู้<br /> บริหารและบุคลากรโดยภาพรวมทั้ง 3 ด้านไม่แตกต่าง<br /> กัน เมื่อพิจารณาจำาแนกตามรายด้าน พบว่า<br /> 2.1 ผู้บริหารและบุคลากรคณะศึกษาศาสตร์<br /> มหาวิทยาลัยแห่งชาติลาวมีความคิดเห็นด้านปัจจัยนำา<br /> เข้าโดยภาพรวมไม่แตกต่างกัน เมื่อพิจารณาเปรียบเทียบ<br /> ความคิดเห็นเป็นรายข้อ พบว่า ผู้บริหารและบุคลากร<br /> มีความคิดเห็น เกี่ยวกับ การเงินและงบประมาณ และ<br /> นักศึกษา ในเรื่องความเข้าใจนโยบายและการวางแผนการ<br /> ศึกษา การจัดสรรงบประมาณตามแผนดำาเนินงานของ<br /> มหาวิทยาลัย และการปฐมนิเทศนักศึกษาใหม่ แตกต่าง<br /> กันอย่างมีนัยสำาคัญทางสถิติที่ระดับ .05<br /> 2.2 ผู้บริหารและบุคลากรคณะศึกษา<br /> ศาสตร์ มหาวิทยาลัยแห่งชาติลาวมีความคิดเห็นด้าน<br /> กระบวนการโดยภาพรวมไม่แตกต่างกัน เมื่อเปรียบเทียบ<br /> ความคิดเห็นเป็นรายข้อ พบว่า ผู้บริหารและบุคลากรมี<br /> ความคิดเห็นเกี่ยวกับการบริหารจัดการ กระบวนการ<br /> เรียนการสอน และกระบวนการพัฒนานักศึกษาในเรื่อง<br /> การกำาหนดโครงสร้างและระบบบริหาร หลักการและ<br /> วิธีการวัดผลการศึกษา และการติดตามผลการเรียน<br /> แตกต่างกันอย่างมีนัยสำาคัญทางสถิติ ที่ระดับ.05<br /> 2.3 ผู้บริหารและบุคลากรคณะศึกษาศาสตร์<br /> มหาวิทยาลัยแห่งชาติลาวมีความคิดเห็นด้านผลผลิตโดย<br /> ภาพรวมและรายข้อไม่แตกต่างกัน<br /> 3. ระบบการประกันคุณภาพการศึกษาของคณะ<br /> ศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยแห่ง ชาติลาวที่พัฒนาขึ้นควร<br /> ประกอบด้วย 8 องค์ประกอบ ดังนี้<br /> องค์ประกอบที่ 1 ปรัชญา ปณิธาน วัตถุประสงค์<br /> และแผนการดำาเนินการ มี 2 ตัวบ่งชี้<br /> ตัวบ่งชี้ 1.1 มีการกำาหนดปรัชญาหรือปณิธาน<br /> ตลอดจนถึงกระบวนการ พัฒนากลยุทธ์แผนดำาเนินงาน<br /> และมีการกำาหนดตัวบ่งชี้เพื่อวัดความสำาเร็จของการ<br /> ดำาเนินงานตามแผนให้ครบทุกภารกิจ ตัวบ่งชี้ 1.2 ร้อย<br /> ละของการบรรลุเป้าหมายตามตัวบ่งชี้ของการปฏิบัติงาน<br /> ที่กำาหนด</div> <div>วารสารศึกษาศาสตร์ ปีที่ 22 ฉบับที่ 3 เดือน มิถุนายน 2554 - กันยายน 2554 193<br /> (e-Training) เพื่อให้บุคลากรและนักศึกษาได้เรียนรู้<br /> ด้วยตนเอง<br /> 3.1.4 พัฒนาทักษะด้านเทคโนโลยีให้แก่<br /> คณาจารย์ บุคลากร และนักศึกษา โดยเน้นการฝึกอบรม<br /> 3.1.5 ใช้เทคโนโลยีช่วยประเมินการสอน<br /> อย่างเป็นระบบ เช่น การประเมินการสอนออนไลน์ และ<br /> นำาผลจากการประเมินไปใช้อย่างเป็นระบบ<br /> 3.1.6 ใช้ฐานข้อมูลจากระบบสารสนเทศ<br /> เป็นข้อมูลในการบริหาร เช่น การประเมินผลการปฏิบัติ<br /> งานประจำาปี<br /> 3.1.7 มีหน่วยงานที่รับผิดชอบในการ<br /> จัดหาและพัฒนาเทคโนโลยี<br /> 3.1.8 สามารถใช้โทรศัพท์มือถือในการ<br /> สื่อสารแลกเปลี่ยนข้อมูลในมหาวิทยาลัยได้ด้วยความเร็ว<br /> สูง และสามารถเรียนผ่านมือถือ (m-Learning) ได้<br /> 3.1.9 ใช้ระบบสารสนเทศในการจัด<br /> ระเบียบและควบคุมอุปกรณ์เครื่องมือที่ใช้ในการเรียน<br /> การสอน และการวิจัย<br /> 3.1.10 มีซอฟต์แวร์ที่พัฒนาขึ้น เพื่อช่วย<br /> ให้นักศึกษาตรวจสอบความรู้และความสามารถของ<br /> นักศึกษาได้ด้วยตนเอง เช่น แบบทดสอบด้านภาษา ด้าน<br /> บุคลิกภาพ และการวิเคราะห์เชิงเหตุผล เป็นต้น<br /> 3.2 การเรียนการสอน<br /> 3.2.1 เปิดสอนหลักสูตรโดยใช้ระบบ<br /> ไตรภาค และทวิภาค<br /> 3.2.2 จัดการเรียนการสอนแบบเน้นวิจัย<br /> (Research-based Learning: RBL)<br /> 3.2.3 จัดการเรียนการสอนโดยใช้ปัญหา<br /> เป็นฐาน (Problem-based Learning: PBL)<br /> 3.2.4 จัดการเรียนการสอนและกิจกรรม<br /> ตามแนวเศรษฐกิจพอเพียง<br /> 3.2.5 จัดการเรียนการสอนโดยเน้นการ<br /> สืบค้น การศึกษาตลอดชีวิต และเน้นผู้เรียนเป็นสำาคัญ<br /> ตามหลักทฤษฎีการเรียนรู้แบบสร้างสรรค์ด้วยปัญญา<br /> (Constructionism)<br /> 3.2.6 มีศูนย์จัดเตรียมทรัพยากรเพื่อ<br /> สนับสนุนการเรียนการสอน<br /> 3.2.7 มีสถาบันพัฒนาคณาจารย์ (Faculty<br /> Development Academy) เพื่อพัฒนาให้อาจารย์เป็น<br /> อาจารย์มืออาชีพ<br /> 3.2.8 จัดทำาคลังรายวิชา (Open<br /> Courseware) เพื่อเผยแพร่เอกสารประกอบการ เรียน<br /> การสอนรายวิชาต่าง ๆ ของมหาวิทยาลัย<br /> 3.3 หลักสูตร<br /> 3.3.1 เปิดหลักสูตรเฉพาะบุคคล<br /> (Individual-Based Program: IBP) เพื่อตอบสนอง<br /> ความต้องการสำาหรับผู้เรียนที่มีลักษณะพิเศษ ซึ่งได้แก่<br /> นักศึกษาที่มีพรสวรรค์ (Gifted) ความสามารถพิเศษ<br /> (Talented) มีแรงจูงใจ (Motivated) หรือผู้ที่มีวุฒิ<br /> ภาวะสูง ให้สามารถเรียนรู้ได้ตามความต้องการและความ<br /> สามารถของผู้เรียนเอง<br /> 3.3.2 นำาสหกิจศึกษาเป็นส่วนหนึ่งของ<br /> หลักสูตรการศึกษาระดับปริญญาตรีและระดับบัณฑิต<br /> ศึกษา<br /> 3.3.3 มีการปรับปรุงหลักสูตรต่าง ๆ<br /> โดยการรับฟังความคิดเห็นของผู้มีส่วนได้ส่วนเสีย<br /> (Stakeholders) ได้แก่ ผู้ใช้บัณฑิต สมาคมวิชาชีพ<br /> ศิษย์เก่าและนักศึกษาปัจจุบัน โดยผู้มีส่วนได้ส่วนเสีย<br /> สามารถให้ความคิดเห็นได้ทั้งทางระบบสื่อสารปกติและ<br /> ระบบออนไลน์<br /> 3.3.4 พัฒนาหลักสูตรสู่ความเป็นสากล<br /> เช่น การเพิ่มเนื้อหาที่เป็นนานาชาติในรายวิชา การใช้<br /> ผู้สอนจากต่างประเทศ การศึกษาเปรียบเทียบระหว่าง<br /> วัฒนธรรม<br /> 3.3.5 เปิดหลักสูตรระดับปริญญาตรี และ<br /> ระดับบัณฑิตศึกษาร่วมกับสถาบันต่างประเทศ<br /> Journal of education</div> <div>วารสารศึกษาศาสตร์ ปีที่ 22 ฉบับที่ 3 เดือน มิถุนายน 2554 - กันยายน 2554 25<br /> การจัดประสบการณ์เพื่อพัฒนาการรู้หนังสือของเด็ก<br /> ปฐมวัย<br /> ปัจจุบันการจัดประสบการณ์ทางภาษาสำาหรับ<br /> เด็กปฐมวัยมีความหลากหลายแตกต่างกันไปตามความ<br /> เข้าใจและความเชื่อของผู้บริหารและครูปฐมวัย โรงเรียน<br /> บางแห่งจัดประสบการณ์ทางภาษาโดยไม่สอนอ่านเขียน<br /> จึงละเลยการสอนให้เด็กรู้หนังสือแรกเริ่มและหนังสือขั้น<br /> ต้น ในขณะที่โรงเรียนบางแห่งจัดประสบการณ์ทางภาษา<br /> ที่เน้นทักษะทางภาษาเช่นเดียวกับการสอนอ่านเขียนใน<br /> ระดับประถมศึกษาปีที่ 1 เพื่อสนองความต้องการของ<br /> ผู้ปกครองที่ต้องการให้ลูกอ่านเขียนพยัญชนะและคำา<br /> ง่าย ๆ ได้ ทั้งนี้อาจเนื่องมาจากผู้ที่เกี่ยวข้องกับเด็ก<br /> ปฐมวัยมีความเข้าใจที่คลาดเคลื่อนเกี่ยวกับหลักสูตร<br /> การศึกษาปฐมวัย พุทธศักราช 2546 ในด้านการสอน<br /> อ่านเขียนสำาหรับเด็กปฐมวัย หรืออาจเนื่องมากจากการ<br /> ขาดความรู้ความเข้าใจเกี่ยวกับการปฏิบัติที่เหมาะสมกับ<br /> พัฒนาการ ดังปรากฏข้อมูลยืนยันจากรายงานการวิจัย<br /> ของภิญญดาพัชญ์ เพ็ชรรัตน์ (2551, หน้า 37) ที่ศึกษา<br /> ความเข้าใจของครูปฐมวัยเกี่ยวกับการปฏิบัติที่เหมาะสม<br /> กับพัฒนาการทางภาษาแรกเริ่มของเด็กปฐมวัยในจังหวัด<br /> ชลบุรี ผลการวิจัยพบว่า ครูปฐมวัยส่วนใหญ่ยังขาดความ<br /> รู้ความเข้าใจเกี่ยวกับวิธีการตอบสนองที่เหมาะสมต่อ<br /> พฤติกรรมการเขียนของเด็กในกรณีที่เด็กเขียนไม่ถูกต้อง<br /> หรือเด็กพยายามคิดวิธีสะกดคำาด้วยตนเอง อีกทั้งพบว่า<br /> ครูปฐมวัยปฏิบัติไม่เหมาะสมกับพัฒนาการทางภาษาแรก<br /> เริ่มในด้านการจัดประสบการณ์ทางการอ่านเขียนกล่าว<br /> คือครูยังสอนให้เด็กรู้หนังสือโดยเน้นการท่องจำาหรือทำา<br /> แบบฝึกหัดอ่านเขียนอย่างเป็นทางการ จากข้อค้นพบดัง<br /> กล่าวข้างต้นทำาให้เกิดความพยายามคิดค้นหาแนวทาง<br /> การปฏิบัติที่เหมาะสมที่ส่งเสริมให้เด็กรู้หนังสือเพื่อลด<br /> ความขัดแย้งเกี่ยวกับวิธีสอนอ่านเขียนระหว่างผู้บริหาร<br /> กับครู และระหว่างครูกับผู้ปกครอง โดยการผสมผสาน<br /> จุดเด่นของการสอนภาษาแบบเดิมและการสอนภาษา<br /> แบบองค์รวมในลักษณะแนวการสอนภาษาแบบสมดุล<br /> (Balanced Literacy Approach) โดยมุ่งเน้นการ<br /> เตรียมเด็กให้พร้อมในการรับรู้ เข้าใจ เกิดองค์ความรู้<br /> ทักษะ และเจตคติในการใช้ภาษาถ่ายทอดความคิดอย่าง<br /> มีจุดมุ่งหมายตามศักยภาพของตนเอง กระตุ้นให้เด็กมี<br /> ส่วนร่วมอ่านเขียนอย่างมีความหมายกับภาษาและตัว<br /> หนังสือผ่านการลงมือกระทำาจริงในสถานการณ์ที่สัมพันธ์<br /> กับชีวิตประจำาวัน หลีกเลี่ยงการใช้แบบฝึกหัดเพื่อฝึก<br /> ทักษะย่อยในการสะกดคำาและการประสมคำาที่ไม่มีความ<br /> หมายกับตัวเด็ก แต่สอดแทรกบทเรียนย่อยเพื่อฝึกทักษะ<br /> โดยตรงในการถอดรหัสตัวหนังสือให้เป็นเสียงด้วยคำาที่<br /> เด็กคุ้นเคยและมีความหมายในลักษณะเป็นรายบุคคล<br /> หรือกลุ่มย่อย เพื่อให้เด็กสามารถนำาทักษะไปประยุกต์<br /> ในการเรียนรู้คำาใหม่ (Burns, 1999 pp.1-6) บทบาท<br /> ครูผู้สอนตามแนวการสอนภาษาแบบสมดุลจำาเป็นต้องมี<br /> ความรู้และทักษะพื้นฐานทางการอ่านด้านความตระหนัก<br /> ในการออกเสียง ความสามารถในการจับใจความ ความ<br /> คิดรวบยอดเกี่ยวกับสิ่งพิมพ์ ความเข้าใจในความหมาย<br /> ของสัญลักษณ์ เครื่องหมายวรรคตอน และการใช้สิ่งชี้แนะ<br /> เพื่อคาดคะเนและตรวจสอบโดยอาศัยภาพ ความหมาย<br /> ของคำา โครงสร้างประโยค และพยัญชนะต้นของคำา รวม<br /> ถึงความรู้ในด้านการเขียนสื่อความหมายผ่านเครื่องหมาย<br /> และสัญลักษณ์ ได้แก่ การสร้างสัญลักษณ์ภาษาเขียน<br /> ทิศทางการเขียน วิธีถ่ายทอดความหมายของสัญลักษณ์<br /> ภาษาเขียนและความซับซ้อนของความหมายที่ต้องการ<br /> สื่อโดยใช้ไวยากรณ์ที่เป็นตัวอักษร คำา หรือ ประโยค<br /> ง่าย ๆ (สำานักวิชาการและมาตรฐานการศึกษา, 2551)<br /> ความรู้และทักษะดังกล่าวนี้จะช่วยให้ครูรู้จักวางบทบาท<br /> ของตนเองในลักษณะการเป็นต้นแบบด้านการอ่านออก<br /> เสียง การคิดดัง ๆ การวิเคราะห์สิ่งที่อ่าน การริเริ่ม ช่วย<br /> เหลือ ชี้แนะ สาธิต การมีส่วนร่วม การตอบสนอง การ<br /> เติมเต็มศักยภาพในตัวเด็ก เพื่อให้เด็กพัฒนาความคิด<br /> รวบยอดในการรู้หนังสือ รู้จักค้นหาความหมายของสิ่งที่<br /> Journal of education</div> <div>วารสารศึกษาศาสตร์ ปีที่ 22 ฉบับที่ 3 เดือน มิถุนายน 2554 - กันยายน 2554 67<br /> เข้ารับการฝึกอบรม โดยใช้ข้อมูลการสำารวจความรู้<br /> พื้นฐานของผู้เข้ารับ การฝึกอบรมประกอบการจัดเรียง<br /> ลำาดับความสำาคัญของเนื้อหา เริ่มต้นเรียนรู้จากความรู้<br /> พื้นฐาน ซึ่งมีความสำาคัญและจำาเป็นในการนำาไปปฏิบัติ<br /> และออกแบบกิจกรรม ผู้เข้ารับการฝึกอบรมจะได้เรียนรู้<br /> จากการสังเกตรายละเอียดของเนื้อหาในแต่ละกิจกรรม<br /> นำามาเปรียบเทียบกับประสบการณ์เดิมของตนเอง ช่วยให้<br /> เกิดการเชื่อมโยงทฤษฎีการสอนภาษาเพื่อการสื่อสารและ<br /> การจัดกิจกรรมแบบมุ่งงานปฏิบัติ เกิดความรู้ ความเข้าใจ<br /> มีความมั่นใจในการนำาไปใช้ สามารถออกแบบกิจกรรมได้<br /> เหมาะสมกับตัวชี้วัดของหลักสูตรแกนกลาง เห็นความ<br /> สำาคัญและประโยชน์ในการนำาไปใช้สอนในชั้นเรียนอย่าง<br /> แท้จริง สอดคล้องกับ ชูชัย สมิทธิไกร (2548, หน้า 140<br /> - 154) ที่กล่าวว่า การกำาหนดเนื้อหาในการฝึกอบรม<br /> ผู้เข้ารับการอบรมควรจะได้เรียนรู้และนำาไปใช้ใน<br /> การปฏิบัติงาน ต้องพิจารณาเลือกเนื้อหาให้ตรงกับ<br /> วัตถุประสงค์ของการฝึกอบรมที่ตั้งไว้ จัดลำาดับเนื้อหา<br /> โดยเริ่มจากง่ายไปยาก จากความรู้ระดับพื้นไปสู่ความ<br /> รู้ที่สลับซับซ้อน จากสิ่งที่เป็นหลักการทั่วไปสู่สิ่งที่เป็น<br /> กฎเกณฑ์เฉพาะ คำานึงถึงความจำาเป็นก่อนหลัง<br /> สอดคล้องกับสภาพความเป็นจริงใน การทำางาน โดยใช้<br /> ประสบการณ์ของผู้เข้ารับการอบรมในการเสนอความรู้<br /> ใหม่ให้สัมพันธ์กับความรู้หรือประสบการณ์เดิมของผู้เข้า<br /> รับการอบรม จะทำาให้เกิดการเรียนรู้ รู้สึกประสบความ<br /> สำาเร็จในการเรียนรู้และมีความมั่นใจในตนเอง<br /> 2.1.2 กิจกรรมการฝึกอบรม เป็นกิจกรรม<br /> ที่เน้นประสบการณ์หลายลักษณะ เช่น การบรรยาย<br /> หลักการและแนวคิดพื้นฐาน กิจกรรมกลุ่ม 4 - 5 คน<br /> ศึกษาตัวอย่างจากใบความรู้ที่มีหัวข้อเรื่องจากหน่วย<br /> การเรียนรู้ระดับประถมศึกษา แลกเปลี่ยนความคิด<br /> เห็นและอภิปรายเกี่ยวกับเนื้อหาตามวัตถุประสงค์ของ<br /> หน่วยฝึกอบรมร่วมกับคู่ชี้แนะที่มาจากคนละกลุ่ม นำา<br /> ข้อมูลจากการปฏิบัติกิจกรรมกลุ่มมาแลกเปลี่ยนกับคู่<br /> ปฏิบัติกิจกรรม ทำาให้ได้รับข้อมูลและประสบการณ์ที่<br /> หลากหลาย ได้สะท้อนความคิด ชี้แนะซึ่งกันและกัน<br /> สรุปเป็นหลักการ ทฤษฎี จัดทำาแผนภาพความคิดและ<br /> พัฒนาชิ้นงานใหม่ และสรุปองค์ความรู้ในแบบบันทึก<br /> ผลการเรียนรู้ของตนเอง สอดคล้องกับ ชอน (Schon, 1996<br /> อ้างถึงใน Ferraro, 2000, p.1) ที่กล่าวว่า การสะท้อน<br /> การปฏิบัติ จะช่วยให้การฝึกปฏิบัติได้ดียิ่งขึ้น การทำางาน<br /> เป็นคู่ การชี้แนะ การอภิปรายกลุ่มเล็กและกลุ่มใหญ่<br /> เกี่ยวกับประสบการณ์จะช่วยพัฒนาและเพิ่มพูน<br /> ประสบการณ์ ช่วยให้ครูเข้าใจได้อย่างลึกซึ้งและสามารถ<br /> นำาทฤษฎีมาประยุกต์ใช้ในชั้นเรียนได้เป็นอย่างดี<br /> 2.1.3 กระบวนการฝึกอบรม เป็น<br /> กระบวนการเน้นประสบการณ์ตามลำาดับขั้นตอน<br /> เริ่มจากการจัดประสบการณ์ที่เป็นรูปธรรมให้ผู้เข้ารับการ<br /> ฝึกอบรมรับประสบการณ์จากตัวอย่างที่มีเนื้อหาที่<br /> สอดคล้องกับสาระการเรียนรู้แกนกลางของหลักสูตร<br /> ระดับประถมศึกษา ทำาให้สามารถเชื่อมโยงประสบการณ์<br /> เดิมกับตัวอย่างที่ได้รับแล้วนำามาเปรียบเทียบกับการ<br /> จัดกิจกรรมของตนเองในเนื้อหาเดียวกัน ขั้นต่อมา<br /> ผู้เข้ารับการฝึกอบรมได้รับการกระตุ้นให้เกิดการสังเกต<br /> และ การคิดแก้ปัญหาร่วมกับกลุ่มและปฏิบัติกิจกรรม<br /> คู่ ศึกษาใบความรู้ ตัวอย่าง อภิปราย แลกเปลี่ยน<br /> ความคิดเห็นร่วมกับคู่ชี้แนะจนเกิดความรู้ความเข้าใจ<br /> นำาไปสู่ความคิดรวบยอดที่เป็นนามธรรมโดยผู้เข้ารับการ<br /> ฝึกอบรมสร้างความคิดรวบยอดเกี่ยวกับการสอนภาษา<br /> เพื่อการสื่อสารเป็นแนวคิด ทฤษฎีจากประสบการณ์ที่<br /> ได้รับร่วมกัน จากการสะท้อนความคิดร่วมกับกลุ่มและ<br /> คู่ สรุปร่วมกับคู่ชี้แนะจัดทำาแผนที่ความคิดร่วมกัน และ<br /> ทดลองปฏิบัติร่วมกับคู่สร้างชิ้นงานใหม่ที่สัมพันธ์กับ<br /> มาตรฐานการเรียนรู้ ตัวชี้วัดและสาระการเรียนรู้ตาม<br /> หลักสูตร เพื่อนำาเสนอต่อกลุ่มใหญ่และเปรียบเทียบ<br /> ผลงานของตนเองกับผลงานของกลุ่มอื่น จากการปฏิบัติ<br /> ตามกระบวนการเน้นประสบการณ์ทำาให้ผู้เข้ารับการ<br /> Journal of education</div> <div>192<br /> Journal of Education Vol.22 No.3 June 2011 - September 2011<br /> Journal of education<br /> Appeal) และการเสนอรายงานต่อสภามหาวิทยาลัยได้<br /> 1.3.2 มีคณะกรรมการเพื่อดำาเนินงาน<br /> ด้านต่าง ๆ เช่น คณะกรรมการด้านทุนการศึกษา การ<br /> ให้รางวัล ด้านการวิจัยขั้นสูง ด้านการพิจารณาผลงาน<br /> วิชาการ ด้านห้องสมุดและทรัพยากรทางด้านวิชาการ<br /> ฯลฯ ที่ได้รับการแต่งตั้งจากสภาวิชาการ<br /> 2. ด้านพันธมิตรและเครือข่าย (Alliance and<br /> Network)<br /> 2.1 ความร่วมมือกับต่างประเทศ<br /> 2.1.2 มีการพัฒนาองค์กรนักศึกษาระดับ<br /> นานาชาติ<br /> 2.1.3 มีการพัฒนาเครือข่ายศิษย์เก่า<br /> นานาชาติที่มีความสัมพันธ์กับมหาวิทยาลัย<br /> 2.1.4 มีการสร้างพันธมิตรอย่างยั่งยืน<br /> (Enduring Partnerships) และสร้างเครือข่ายที่มี<br /> ประสิทธิภาพกับมหาวิทยาลัยทั่วโลก<br /> 2.1.5 มีความร่วมมือทางวิชาการกับ<br /> องค์กรต่างประเทศ เช่น การแลกเปลี่ยนความรู้ ข้อมูล<br /> ข่าวสาร บุคลากร/นักศึกษา การทำาวิจัย การพัฒนา<br /> หลักสูตรร่วมกัน รวมทั้งความร่วมมือด้านการเรียนการ<br /> สอน และการให้ทุนการศึกษา เป็นต้น<br /> 2.2 ความร่วมมือกับสถาบันการศึกษาใน<br /> ประเทศ<br /> 2.2.1 ร่วมมือกับสถาบันอุดมศึกษาอื่น ๆ<br /> เพื่อผลิตและพัฒนาบุคลากรร่วมกัน พัฒนาการเรียนการ<br /> สอนและการบริหารหลักสูตรร่วมกัน<br /> 2.2.2 สร้างเครือข่ายกับโรงเรียน เช่น<br /> การช่วยเหลือในด้านการพัฒนาครู ห้องปฏิบัติการด้าน<br /> วิทยาศาสตร์ การเรียนการสอนภาษาอังกฤษ เป็นต้น<br /> 2.2.3 ให้นักศึกษาสามารถลงทะเบียนข้าม<br /> สถาบัน ภายใต้เงื่อนไขต่าง ๆ<br /> 2.2.4 มีการแลกเปลี่ยนนักศึกษาและ<br /> บุคลากรระหว่างมหาวิทยาลัยในประเทศ<br /> 2.2.5 เปิดสอนสาขาวิชาที่มีการเรียนการ<br /> สอนร่วมกันระหว่างมหาวิทยาลัย<br /> 2.3 ความร่วมมือกับชุมชน/ภาคอุตสาหกรรม<br /> 2.3.1 มีการพัฒนาความร่วมมือ/<br /> ดำาเนินกิจกรรมภายใต้ข้อตกลงความร่วมมือระหว่าง<br /> มหาวิทยาลัยกับภาคธุรกิจ/อุตสาหกรรมในประเทศ<br /> 2.3.2 มหาวิทยาลัยเป็นศูนย์กลางในการ<br /> ประสานงานกับเครือข่ายชุมชน ธุรกิจ และอุตสาหกรรม<br /> ฯลฯ<br /> 2.3.3 มีความร่วมมือระหว่างมหาวิทยาลัย<br /> กับชุมชนและสังคม เพื่อถ่ายทอดผลงานวิจัยสู่ชุมชน<br /> 2.3.4 จัดการเรียนรู้ร่วมอุตสาหกรรม<br /> (Industrial Cooperative Learning) โดยให้นักศึกษา<br /> สามารถเรียนรู้ประสบการณ์จากการไปปฏิบัติงานจริงใน<br /> ภาคธุรกิจอุตสาหกรรม<br /> 2.3.5 มีหน่วยงานหลักในการประสานงาน<br /> ถ่ายทอด และพัฒนาเทคโนโลยีของมหาวิทยาลัยให้แก่<br /> กลุ่มเกษตรกร วิสาหกิจ ชุมชน ผู้ประกอบการใหม่ ผู้<br /> ผลิตภาคอุตสาหกรรม และประชาชนทั่วไป<br /> 2.2.6 เชิญผู้บริหารของภาคธุรกิจ/<br /> อุตสาหกรรม ที่ประสบความสำาเร็จ มาเป็นคณะกรรมการ<br /> สภามหาวิทยาลัย<br /> 2.3.7 บุคลากรของมหาวิทยาลัยเป็นที่<br /> ปรึกษาให้กับภาคธุรกิจ/อุตสาหกรรม<br /> 3. ด้านนวัตกรรมและเทคโนโลยี (Innovation<br /> and Technology)<br /> 3.1 เทคโนโลยีและระบบสารสนเทศ<br /> 3.1.1 จัดการเรียนการสอนบนเครือข่าย<br /> อินเทอร์เน็ต (e-Learning) เพื่อสนับสนุนการเรียนการ<br /> สอนนอกเหนือจากชั้นเรียนปกติ<br /> 3.1.2 ใช้สื่ออิเล็กทรอนิกส์สถานการณ์<br /> จำาลอง (Simulation) ในการเรียนการสอนที่มีการทดลอง<br /> 3.1.3 เปิดฝึกอบรมแบบออนไลน์</div> <div>58<br /> Journal of Education Vol.22 No.3 June 2011 - September 2011<br /> การพัฒนาโปรแกรมการฝึกอบรมแบบเน้นประสบการณ์ในการสอน<br /> ภาษาอังกฤษเพื่อการสื่อสาร สำาหรับครูผู้สอนระดับประถมศึกษา<br /> A Development of Experiential Training Program<br /> on Communicative English Language Instruction for<br /> Elementary School Teachers<br /> Journal of education<br /> นิธิวดี ป่าหวาย*<br /> E : mail:kaiwadee@yahoo.co.th<br /> วิมลรัตน์ จตุรานนท์**<br /> บทคัดย่อ<br /> การวิจัยครั้งนี้มีวัตถุประสงค์เพื่อพัฒนาโปรแกรมการฝึกอบรมแบบเน้นประสบการณ์ ในการสอนภาษา<br /> อังกฤษเพื่อการสื่อสาร สำาหรับครูผู้สอนระดับประถมศึกษา และเพื่อศึกษาผลการใช้โปรแกรมการฝึกอบรม การ<br /> พัฒนาโปรแกรมการฝึกอบรมดำาเนินการเป็น 2 ระยะ คือ ระยะที่ 1 พัฒนาโปรแกรมการฝึกอบรม โดยมีขั้นตอน 4<br /> ขั้นตอน ได้แก่ ขั้นที่ 1 การศึกษาและวิเคราะห์ข้อมูลพื้นฐาน ขั้นที่ 2 การสร้างโปรแกรมการฝึกอบรม ขั้นที่ 3 การ<br /> ทดลองใช้โปรแกรมการฝึกอบรม และขั้นที่ 4 การประเมินโปรแกรมการฝึกอบรม ระยะที่ 2 การศึกษาผล การนำา<br /> โปรแกรมการฝึกอบรมไปใช้ เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัย ได้แก่ แบบทดสอบความรู้การจัดกิจกรรมการสอนภาษาอังกฤษ<br /> เพื่อการสื่อสาร แบบประเมินทักษะการจัดกิจกรรมการสอนภาษาอังกฤษเพื่อการสื่อสาร และแบบสอบถามความคิด<br /> เห็นที่มีต่อโปรแกรมการฝึกอบรม กลุ่มตัวอย่างที่ใช้ในการวิจัย ได้แก่ ครูผู้สอนภาษาอังกฤษระดับประถมศึกษา ที่<br /> มีผลการประเมินความรู้ระดับปานกลาง (Intermediate) จำานวน 30 คน โดยใช้แผนการทดลองแบบ One Group<br /> Pretest - Posttest Design วิเคราะห์ข้อมูลโดยใช้สถิติ ค่าร้อยละ ค่าเฉลี่ย และค่าเบี่ยงเบนมาตรฐาน<br /> ผลการวิจัย พบว่า<br /> 1. ได้โปรแกรมการฝึกอบรมแบบเน้นประสบการณ์ในการสอนภาษาอังกฤษเพื่อ การสื่อสาร สำาหรับครูผู้สอน<br /> ระดับประถมศึกษา ที่พัฒนาขึ้น มีองค์ประกอบได้แก่ สภาพปัญหาและความจำาเป็นของโปรแกรมการฝึกอบรม<br /> หลักการ จุดมุ่งหมาย เนื้อหาวิชา กิจกรรมการเรียนรู้ สื่อการฝึกอบรมและการวัดและประเมินผล ผลการประเมิน<br /> คุณภาพโปรแกรมการฝึกอบรมโดยผู้เชี่ยวชาญพบว่าโปรแกรมการฝึกอบรมมีความสอดคล้องกับสภาพปัญหาและ<br /> ความต้องการของผู้เข้ารับการฝึกอบรม และแต่ละองค์ประกอบมีความเหมาะสม อยู่ในระดับมาก<br /> * นิสิตหลักสูตรการศึกษาดุษฎีบัณฑิต สาขาวิชาหลักสูตรและการสอน มหาวิทยาลัยบูรพา<br /> ** ผู้ช่วยศาสตราจารย์ ดร. ภาควิชาการจัดการเรียนรู้ คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยบูรพา ที่ปรึกษาวิทยานิพนธ์</div> <div>วารสารศึกษาศาสตร์ ปีที่ 22 ฉบับที่ 3 เดือน มิถุนายน 2554 - กันยายน 2554 175<br /> หน่วยงานเครือข่าย สอดคล้องกับ ยัง โสภาสาย (2550)<br /> ที่กล่าวว่าการจัดตั้งเครือข่ายมีความสำาคัญอย่างมาก และ<br /> ยังสอดคล้องกับพัทยา สายหู (2540) ที่กล่าวว่าควรมี<br /> การจัดตั้งหน่วยงานหรือองค์กรการวิจัยเพื่อทำาหน้าที่<br /> คอยประสานงานให้เป็นไปด้วยความเรียบร้อย และ<br /> ให้การสนับสนุนในการทำาวิจัย เพื่อให้เกิดผลงานวิจัยที่<br /> มีประสิทธิภาพ<br /> ข้อเสนอแนะในการวิจัย<br /> ข้อเสนอแนะในการนำาผลการวิจัยไปปฏิบัติ<br /> 1) สถาบันอุดมศึกษาควรนำา หลักการ โครงสร้าง<br /> และกลไก การจัดกิจกรรมในการดำาเนินงานไปสร้างเครือ<br /> ข่ายความร่วมมือด้านการวิจัย<br /> 2) ผู้บริหารของสถาบันอุดมศึกษาทุกระดับชั้น<br /> ควรวางแผนดำาเนินการสร้างความร่วมมือระหว่างสถาบัน<br /> อุดมศึกษา ด้วยการจัดสรรงบประมาณ การจัดสรร<br /> บุคลากร คัดเลือกผู้ประสานงานความร่วมมือของสถาบัน<br /> ข้อเสนอแนะสำาหรับการวิจัยในครั้งต่อไป<br /> การวิจัยครั้งต่อไปควรศึกษาสาเหตุและผลกระ<br /> ทบที่เกิดจากปัจจัยภายในและภายนอก ที่ส่งผลต่อการ<br /> สร้างเครือข่ายความร่วมมือ ระหว่างสถาบันอุดมศึกษา<br /> ทั้งสถาบันของรัฐและเอกชน<br /> Journal of education</div> <div>วารสารศึกษาศาสตร์ ปีที่ 22 ฉบับที่ 3 เดือน มิถุนายน 2554 - กันยายน 2554 159<br /> วิธีดำาเนินการวิจัย<br /> กลุ่มตัวอย่าง<br /> กลุ่มตัวอย่างเป็นครูในโรงเรียนสังกัดสำานักงาน<br /> คณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐานจังหวัดชลบุรี<br /> ปีการศึกษา 2552 จำานวน 420 คน<br /> การกำาหนดกลุ่มตัวอย่างใช้เกณฑ์จำานวนตัวแปร<br /> ที่ศึกษา ซึ่ง ลินเดอร์แมน, เมรินดา และโกลด, วิสส และ<br /> นงลักษณ์ (Lindeman, Merenda, & Gold, 1980,<br /> p. 163 ; Weiss, 1972, นงลักษณ์ วิรัชชัย, 2542,<br /> หน้า 54) ได้ให้กฏอย่างง่ายว่า อัตราส่วนระหว่างหน่วย<br /> ตัวอย่างและจำานวนพารามิเตอร์หรือตัวแปรควรจะเป็น<br /> 20 ต่อ 1 แสดงว่า การประมาณค่าขนาดกลุ่มตัวอย่าง<br /> ของตัวแปรทำานาย 1 ตัว ควรกำาหนดหน่วยตัวอย่าง<br /> ประมาณ 20 หน่วย ส่วนบูมส์มา (Boomsma, 1983<br /> อ้างถึงใน นงลักษณ์ วิรัชชัย, 2542, หน้า 311) เสนอ<br /> ว่า กลุ่มตัวอย่างที่เหมาะสมควรเป็น 400 คน ผู้วิจัย<br /> จึงได้กำาหนดกลุ่มตัวอย่าง 420 คน และใช้วิธีการสุ่ม<br /> ตัวอย่างแบบหลายขั้นตอน (Multi - stage Random<br /> Sampling) โดยแบ่งโรงเรียนตามขนาด คือ ขนาดเล็ก<br /> ขนาดกลาง และขนาดใหญ่ สุ่มโรงเรียนในแต่ละเขตพื้นที่<br /> การศึกษาตามขนาดของโรงเรียน ด้วยวิธีการสุ่มอย่าง<br /> ง่าย ได้โรงเรียนที่เป็นกลุ่มตัวอย่าง 21 โรงเรียน สุ่มครู<br /> ในโรงเรียนที่เป็นกลุ่มตัวอย่าง จำานวน 420 คน<br /> เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัย<br /> เครื่องมือที่ใช้ในการเก็บรวบรวมข้อมูลแบ่งออก<br /> เป็น 2 ตอน ดังนี้<br /> ตอนที่ 1 ข้อมูลเบื้องต้นของครู มีลักษณะเป็น<br /> แบบตรวจสอบรายการ จำานวน 6 ข้อ<br /> ตอนที่ 2 แบบสอบถามการรับรู้ความสามารถใน<br /> ตนเองของครู มีลักษณะเป็นมาตรประมาณค่า 5 ระดับ<br /> ซึ่งครอบคลุมองค์ประกอบทั้ง 7 ด้าน จำานวน 46 ข้อ มี<br /> ค่าความเที่ยงทั้งฉบับเท่ากับ .91<br /> การเก็บรวบรวมข้อมูล<br /> ผู้วิจัยดำาเนินการเก็บรวบรวมข้อมูลด้วยตนเองใน<br /> ระหว่างวันที่ 24 สิงหาคม 2552 ถึงวันที่ 30 กันยายน<br /> 2552 ได้แบบสอบถามฉบับสมบูรณ์จำานวน 420 ฉบับ<br /> คิดเป็นร้อยละ 100<br /> การวิเคราะห์ข้อมูล<br /> การวิเคราะห์ข้อมูลดำาเนินการ ดังนี้<br /> 1. วิเคราะห์ค่าสถิติพื้นฐาน เพื่อให้ทราบลักษณะ<br /> ของกลุ่มตัวอย่างและการแจกแจงของตัวแปร ได้แก่ ร้อย<br /> ละ ค่าเฉลี่ยเลขคณิต ค่าเบี่ยงเบนมาตรฐาน สัมประสิทธิ์<br /> การกระจาย ค่าความเบ้ ค่าความโด่ง โดยใช้โปรแกรม<br /> SPSS 17<br /> 2. การวิเคราะห์องค์ประกอบเชิงยืนยันอันดับสอง<br /> (Second Order Confirmatory Factor Analysis)<br /> เพื่อตรวจสอบความตรงเชิงโครงสร้างของโมเดล โดยแบ่ง<br /> ออกเป็น 2 วิธี วิธีที่ 1 วิเคราะห์องค์ประกอบเชิงยืนยัน<br /> อันดับสองโมเดลสองระดับแบบปกติ ใช้โปรแกรมลิสเรล<br /> 8.72 วิธีที่ 2 วิเคราะห์องค์ประกอบเชิงยืนยันอันดับสอง<br /> โมเดลสองระดับที่ข้อคำาถามได้รับอิทธิพลตรงจากองค์<br /> ประกอบอันดับสอง ใช้โปรแกรม AMOS 16<br /> ผลการวิจัย<br /> 1. ผลการวิเคราะห์องค์ประกอบเชิงยืนยันอันดับ<br /> สองขั้นที่สองโมเดลสองระดับแบบปกติผลการทดสอบค่า<br /> ไค-สแควร์ ( c 2 ) เท่ากับ 1610.27 ที่องศาอิสระ 923<br /> ค่าความน่าจะเป็นเท่ากับ 0.00 ค่าดัชนีวัดระดับความ<br /> กลมกลืนเปรียบเทียบ (CFI) เท่ากับ .99 และค่ารากของ<br /> ค่าเฉลี่ยกำาลังสองของความคลาดเคลื่อนโดยประมาณ<br /> (RMSEA) เท่ากับ .04 แสดงว่าโมเดลการรับรู้ความ<br /> สามารถในตนเองของครูที่สร้างขึ้นมีความสอดคล้องกับ<br /> ข้อมูลเชิงประจักษ์ แสดงดังภาพที่ 3<br /> Journal of education</div> <div>68<br /> Journal of Education Vol.22 No.3 June 2011 - September 2011<br /> Journal of education<br /> ฝึกอบรมสามารถนำาความรู้และประสบการณ์ไปใช้ในการ<br /> จัดกิจกรรมการเรียนรู้ในชั้นเรียนได้จริง สอดคล้องกับ<br /> คอล์บ (Kolb, 1984 cited in Powell & Wells, 2002,<br /> p.34) ที่กล่าวว่า การเรียนรู้จากสถานการณ์และนำามา<br /> สัมพันธ์กับประสบการณ์ที่ได้รับมาก่อน โดยนำามาเป็น<br /> ข้อมูลพื้นฐานสำาหรับการเรียนรู้ข้อมูลใหม่ ทำาให้สะท้อน<br /> ความคิดของตนเองจากข้อมูลที่ได้รับด้วยมุมมองที่<br /> แตกต่างกัน การทบทวนความคิดจากการรับรู้ที่เกิดขึ้น<br /> จะทำาให้เกิดการสังเกตและคิดเชื่อมโยงโดยใช้เหตุผล<br /> นำาไปจัดประสบการณ์ในบริบทอื่นและบูรณาการความรู้<br /> ใหม่กับความคิดเห็นและแนวคิดที่มีอยู่และใช้ทักษะใน<br /> การปฏิบัติ ทดลองปฏิบัติงานที่มีขอบเขตของภาระงาน<br /> ชัดเจนจนเกิดการค้นพบงานใหม่<br /> 2.1.4 สื่อการฝึกอบรม สอดคล้องกับ<br /> เนื้อหาสาระในการฝึกอบรมที่เหมาะสมกับการสอนภาษา<br /> อังกฤษระดับประถมศึกษา นำาแนวคิดและทฤษฎีเกี่ยว<br /> กับการสอนภาษาอังกฤษเพื่อการสื่อสาร การจัดกิจกรรม<br /> งานปฏิบัติ 6 ประเภท จัดทำาใบความรู้ ใบกิจกรรมใช้<br /> ตัวอย่างจากสถานการณ์ที่ใกล้ตัวผู้เรียนและเอกสาร<br /> ประกอบการฝึกอบรมที่สอดคล้องกับตัวชี้วัดและสาระ<br /> การเรียนรู้แกนกลาง มีคำาอธิบาย ขั้นตอนการปฏิบัติและ<br /> ภาพประกอบที่น่าสนใจ เหมาะสมกับการนำาไปใช้ในการ<br /> จัดกิจกรรมการเรียนรู้จริงในชั้นเรียนระดับประถมศึกษา<br /> ซึ่งตรงกับความต้องการของผู้เข้ารับการฝึกอบรม ทำาให้<br /> ผู้เข้ารับการฝึกอบรมรู้และเข้าใจเรื่องที่อบรมชัดเจนยิ่งขึ้น<br /> สอดคล้องกับ ชูชัย สมิทธิไกร (2548, หน้า 29 - 34)<br /> ที่กล่าวว่า การออกแบบโครงการฝึกอบรมเพื่อนำาไปสู่<br /> เป้าหมายที่กำาหนดจำาเป็นต้องเลือกสื่อการสอนที่ เหมาะ<br /> สมกับผู้รับการอบรมเพื่อให้เกิดการเปลี่ยนแปลงในด้าน<br /> ความรู้ ทักษะ หรือความสามารถ โดยคำานึงถึงปัจจัย<br /> ต่างๆ ได้แก่ หัวข้อ เนื้อหา รูปแบบและวิธีการอบรม<br /> สื่อการสอน วิทยากร และเวลา เป็นต้น<br /> 2.1.5 การประเมินผล เป็นลักษณะของ<br /> การประเมินจากชิ้นงานการสรุปผลการเรียนรู้ในแต่ละ<br /> หน่วยฝึกอบรมเป็นรายบุคคล มีการทดสอบโดยใช้แบบ<br /> ทดสอบที่ครอบคลุมทั้งด้านความรู้ ความเข้าใจ และ<br /> การนำาไปใช้ที่สอดคล้องกับการจัดกิจกรรมการสอนจริง<br /> ในชั้นเรียน รวมทั้งการประเมินทักษะจากผลงานขณะ<br /> ปฏิบัติกิจกรรมร่วมกับคู่ในการฝึกอบรม ทำาให้ผู้เข้า<br /> รับการฝึกอบรมรู้สึกผ่อนคลายสามารถปฏิบัติงานจน<br /> เสร็จสิ้น ซึ่งสอดคล้องกับ โอลิวา (Oliva, 2004, pp.385<br /> - 389) ที่กล่าวว่า การประเมินผลการเรียนรู้ควรประเมิน<br /> ก่อนเรียน ประเมินพฤติกรรมและทดสอบก่อนเรียน โดย<br /> ประเมินให้ครอบคลุมความรู้ที่มีมาก่อนเรียนและวิชา<br /> ที่จะเรียน การประเมินผลระหว่างเรียนอาจประเมินแบบ<br /> เป็นทางการและไม่เป็นทางการ และประเมินผลหลัง<br /> เรียนเมื่อเรียนจบหลักสูตรหรือหน่วยการเรียนรู้เกี่ยวกับ<br /> พุทธิพิสัยและทักษะพิสัยของผู้เรียน<br /> 2.2 ทักษะด้านการจัดทำาแผนการจัดกิจกรรม<br /> การสอนภาษาอังกฤษเพื่อการสื่อสาร ของผู้เข้ารับการ<br /> อบรม โดยรวมอยู่ในระดับดี ทั้งนี้อาจเนื่องมาจาก ทุก<br /> ขั้นตอนของการฝึกอบรม ผู้เข้ารับการฝึกอบรมได้ปฏิบัติ<br /> กิจกรรมกลุ่ม กิจกรรมคู่ กิจกรรมรายบุคคล แลกเปลี่ยน<br /> ความคิดเห็น นำาเสนอร่วมกับเพื่อน ฝึกปฏิบัตินำาความ<br /> รู้และประสบการณ์ในการสร้างชิ้นงานใหม่ รวมทั้งการ<br /> วิเคราะห์หลักสูตรเพื่อออกแบบแผนการจัดกิจกรรมการ<br /> เรียนรู้แบบอิงมาตรฐานที่สอดคล้องกับหลักสูตรแกน<br /> กลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 และ<br /> ทดลองสอนในขณะฝึกอบรม ตลอดจนการสะท้อนผล<br /> และแลกเปลี่ยนความคิดเห็นร่วมกันหลังการทดลอง<br /> สอน สร้างความเข้าใจร่วมกัน ปรับปรุง แก้ไข จัดทำาเป็น<br /> ชิ้นงานใหม่ให้เหมาะสมกับการนำาไปใช้จริงในชั้นเรียน<br /> ทำาให้เกิดความคล่องแคล่วและมั่นใจในการนำาไปใช้<br /> จึงเกิดเป็นผลงานที่มีคุณภาพตามเกณฑ์ สอดคล้องกับ<br /> คอล์บ (Kolb, 1984, p. 41) ที่กล่าวว่า กระบวนการ<br /> ฝึกอบรมและกิจกรรมเน้น การเรียนรู้จากการปฏิบัติ<br /> เป็นการกระตุ้นความคิดทำาให้ผู้เข้ารับการฝึกอบรมเกิด</div> <div>8Journal of education<br /> Journal of Education Vol.22 No.3 June 2011 - September 2011<br /> แต่ละรอบของวงจร ความมั่นใจในการเป็นครูจะมีความ<br /> ก้าวหน้า โดยมีคุณภาพมากขึ้น จนเกิดเป็นความแน่วแน่<br /> ในวิชาชีพครูอนุบาลในที่สุด<br /> เงื่อนไขของพัฒนาการครูระยะที่ 2.1 การยืนยัน<br /> ความแน่วแน่ในวิชาชีพครูอนุบาล คือ ประสบการณ์<br /> ต่างๆ ทั้งการทำางานและการดำาเนินชีวิต สามารถจำาแนก<br /> ได้ 9 หมวดหมู่ ได้แก่ 2.1.1) ชีวิตส่วนตัวและครอบครัว<br /> 2.1.2) ความสมดุลระหว่างความต้องการจำาเป็นกับราย<br /> ได้ 2.1.3) บุคลิกภาพและ วุฒิภาวะส่วนบุคคล 2.1.4)<br /> เป้าหมาย ปรัชญาชีวิต และแนวความเชื่อในการดำาเนิน<br /> ชีวิต 2.1.5) ปรัชญาและแนวความเชื่อทางการศึกษา<br /> 2.1.6) ประสบการณ์ความสำาเร็จ และความล้มเหลวใน<br /> การเป็นครู 2.1.7) การได้รับแบบอย่างในการเป็นครู<br /> 2.1.8) ความสุขและพลังที่ได้รับจากเด็ก และ 2.1.9)<br /> ชุมชนและบุคคลรอบตัว<br /> 2.2) การพัฒนาความสามารถในการเป็นครู<br /> อนุบาล แบ่งเป็น 2 ระยะย่อย ได้แก่ 2.2.1) ระยะเริ่มต้น<br /> การเรียนรู้ ซึ่งครูสอนไม่สอดคล้องกับหลักการการศึกษา<br /> ปฐมวัย หรือสอนในลักษณะเลียนแบบ ทัศนะหลักของ<br /> ครูเป็นแบบแยกส่วน ส่งผลให้ครูมองเด็กอย่างผิวเผิน<br /> แยกห้องเรียนออกมาจากชีวิตเด็กและผู้ปกครอง ยังไม่<br /> เคารพความเป็นมนุษย์ผู้มีชีวิตจิตใจอย่างแท้จริง ยังไม่<br /> เห็นความสำาคัญในการทำางานกับผู้ปกครอง จากนั้นครู<br /> จึงพัฒนาความสามารถไปสู่ระยะย่อย 2.2.2) ระยะมี<br /> ความมั่นคงทางวิชาชีพ ซึ่งครูสอนโดยเน้นเด็กเป็นสำาคัญ<br /> สอดคล้องกับธรรมชาติและพัฒนาการเด็กจากการรู้คิด<br /> ด้วยตนเอง ตระหนักถึงความแตกต่างระหว่างบุคคลของ<br /> เด็ก และให้ความสำาคัญกับการทำางานกับผู้ปกครอง<br /> เงื่อนไขของการพัฒนาครูระยะที่ 2.2 การพัฒนา<br /> ความสามารถในการเป็นครู จำาแนกเป็น 2.2.1) เงื่อนไข<br /> ในระยะเริ่มต้น ได้แก่ หลักการของการพัฒนาครูที่มี<br /> กัลยาณมิตรเชิงวิชาชีพ เน้นการลงมือกระทำาควบคู่<br /> กับการได้รับความรู้ และการได้เห็นแบบอย่าง 2.2.2)<br /> เงื่อนไขในระยะมีความมั่นคงทางวิชาชีพ ได้แก่ หลักการ<br /> การพัฒนาครูที่มีกิจกรรมทางความคิดให้ครู เน้นการคิด<br /> เชื่อมโยงการปฏิบัติกับหลักการจัดการศึกษา และส่งเสริม<br /> คุณลักษณะส่วนบุคคลที่เอื้อต่อการพัฒนา<br /> ระยะที่ 3 การกลายเป็นครูอนุบาลที่มีวุฒิภาวะ<br /> ทางวิชาชีพ ในระยะนี้ครูจะสอนตามจุดยืนหรือปรัชญา<br /> การศึกษาส่วนบุคคลอย่างมีหลักการที่มั่นคงจากการรู้คิด<br /> ด้วยตนเอง ทัศนะหลักของครูเป็นแบบองค์รวม ซึ่งส่ง<br /> ผลให้สอนแบบบูรณาการและสอดคล้องกับความเป็นจริง<br /> ของชีวิต เข้าใจเด็กอย่างเป็นองค์รวม เคารพความเป็น<br /> มนุษย์ สังเกตเด็กอย่างมีสติใคร่ครวญ เป็นแบบอย่างให้<br /> เด็กอย่างลงลึก และทำางานกับผู้ปกครองเพื่อการพัฒนา<br /> เด็กอย่างเป็นองค์รวม<br /> เงื่อนไขของพัฒนาการครูระยะที่ 3 การกลาย<br /> เป็นครูอนุบาลที่มีวุฒิภาวะทางวิชาชีพ ได้แก่ หลักการ<br /> การพัฒนาครูที่ผู้ให้ข้อมูลตระหนักว่าการทำางานเป็นครู<br /> อนุบาลคือภารกิจทางวิชาชีพที่เป็นวิถีทางให้ครูพัฒนา<br /> ชีวิตอย่างเป็นองค์รวม และการพัฒนาครูที่เชื่อมโยงองค์<br /> ประกอบต่างๆ อย่างสมดุลและสมบูรณ์เป็นองค์รวม<br /> สรุปได้ว่าแนวคิดเกี่ยวกับพัฒนาการทางวิชาชีพ<br /> ครูในบริบทไทยยังไม่ปรากฎ มีเพียงการวิจัยที่นำาแนวคิด<br /> ตะวันตกมาศึกษา การวิจัยคุณลักษณะของครูที่ประสบ<br /> ความสำาเร็จ และวิทยฐานะของครูที่พอจะเทียบเคียง<br /> ได้ แต่ในส่วนของครูปฐมวัยมีการศึกษาพัฒนาการทาง<br /> วิชาชีพและปัจจัยเงื่อนไขที่มีต่อการพัฒนาไว้หนึ่งแนวคิด<br /> ซึ่งแบ่งออก 3 ระยะ ได้แก่ ระยะที่ 1 กระบวนการเข้าสู่<br /> วิชาชีพครู แบ่งเป็นระยะย่อย ได้แก่ ความสนใจที่มีต่อ<br /> วิชาชีพครูในช่วงการเลือกอาชีพ และวิธีการก้าวเข้ามา<br /> เป็นครู ระยะที่ 2 กระบวนการพัฒนาเชิงวิชาชีพ ซึ่งมี<br /> การพัฒนาทั้งการยืนยันความแน่วแน่ในวิชาชีพครู และ<br /> การพัฒนาความสามารถในการเป็นครู แบ่งเป็นระยะย่อย<br /> ได้แก่ ระยะเริ่มต้นการเรียนรู้และระยะมีความมั่นคงทาง<br /> วิชาชีพ ระยะที่ 3 การกลายเป็นครูอนุบาลที่มีวุฒิภาวะ<br /> ทางวิชาชีพ</div> <div>30<br /> Journal of Education Vol.22 No.3 June 2011 - September 2011<br /> Journal of education<br /> Burn, B. (1999). The Mindful School: How to teach Balanced Reading and Writing. IL: SkyLight<br /> Training and Publishing Inc..<br /> Clark, M. (1976). Young fluent readers. London: Heinemann.<br /> Clay, M. (1966). ‘Emergent reading behavior’. unpublished PhD Thesis, University of Auckland.<br /> _______. (1975). What did I write? Auckland, New Zealand: Heinemann.<br /> Cutting, B. (1989). Setting started in whole language: Shared reading experience. Auckland:<br /> Applepress.<br /> Department of Education, Western Australia. (2005). First steps: Writing developmental continuum.<br /> Perth, WA: Rigby Heinemann.<br /> ________. (2005). First steps: Reading developmental continuum. Perth, W.A.: Rigby Heinemann.<br /> ________. (2005). First steps: Spelling developmental continuum. Perth, W.A.: Rigby Heinemann.<br /> Durkin, D. (1966). Children who read early. New York: Teachers College Press.<br /> Goodman, Y. (1980). The roots of literacy. In M Douglass (Ed.), Claremont Reading ConferenceForty-<br /> Fourth Yearbook. Claremount, CA: The Claremount Reading Conference.<br /> Goodman, K. (1986). What’s whole in whole language? Portsmoth: Heinemann.<br /> Gilbert, P. (1989). Gender, literacy and the classroom. Melbourne: Australian Reading Association.<br /> Halliday, K. (1975). Learning how to mean: Explorations in the development of language. New<br /> York: Elsevier.<br /> Heath, S. (1983). Ways with words; Language, life, and work in communities and classrooms.<br /> Cambridge, Cambridge University Press.<br /> Holdaway, D. (1979). The foundation of literacy. NH: Heinemann.<br /> Jalongo, R. (1991). Strategies for developing children’s listening skills. Bloomington, IN: Phi Delta<br /> Maymard, T. (2002). Boys and Literacy: Exploring the Issues. London: Routledge Farmer.<br /> Millard, E. (1994b). Developing Readers in the Middle Years. Buckingham: Open University Press.<br /> _________(1997). Differently Literate: the Schooling of Boys and Girls. London: Falmer.<br /> Minn, H. (1991). Language, literacy and gender. London: Hodder and Stoughton.<br /> Morrow, L. & Tracey, D. (2007). Fostering early literacy development. In Guzzetti, B. (Ed.), Literacy<br /> for the new millennium. CT: An imprint of Greenwood Publishing Group, Inc. p.112.<br /> Morrow, M. and Smith, K. (Eds.). (1990). Assessment for Instruction in early literacy. Englewood<br /> Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 240 pp.<br /> Palmer, S. & Bayley, R. (2008). Foundations of literacy: A balanced approach to language,<br /> listening and literacy skills in the early years. (2 nd ). London: Continuum International<br /> Publishing Group.</div> <div>วารสารศึกษาศาสตร์ ปีที่ 22 ฉบับที่ 3 เดือน มิถุนายน 2554 - กันยายน 2554 63<br /> 7<br /> กรอบแนวคิดในการวิจัย<br /> ระยะที่ 1 พัฒนาโปรแกรมการฝึ กอบรม<br /> 1. ศึกษาข้อมูลพื้นฐาน<br /> - ความรู้พื ้นฐานการสอนภาษาอังกฤษเพื่อการสื่อสาร<br /> - ประเมินความต้องการจําเป็นในการฝึกอบรม<br /> - แนวคิด ทฤษฎีที่เกี่ยวข้องกับการพัฒนาโปรแกรมการฝึกอบรม<br /> 2. สร้างโปรแกรมการฝึ กอบรม<br /> 2.1 โปรแกรมการฝึกบอรมฉบับ<br /> ร่างและเอกสารประกอบ<br /> 2.2 ประเมินโปรแกรมการ<br /> ฝึกอบรมฉบับร่างและเอกสาร<br /> ประกอบ / แก้ไข ปรับปรุง<br /> 3. ทดลองใช้ / แก้ไขปรับปรุง<br /> โปรแกรมการฝึ กอบรม<br /> หาคุณภาพเบื ้องต้นกับกลุ่มที่ไม่ใช่<br /> กลุ่มตัวอย่าง 10 คน<br /> 4. ประเมินผลโปรแกรม<br /> การฝึ กอบรม<br /> - ประเมินประสิทธิภาพโปรแกรม<br /> การฝึกอบรมตามเกณฑ์ที่กําหนด<br /> - ปรับปรุงแก้ไขตามผล<br /> การประเมิน<br /> ระยะที่ 2 ศึกษาผลการนําโปรแกรมการฝึ กอบรมไปใช้<br /> - นําโปรแกรมการฝึกอบรมไปใช้กับกลุ่มตัวอย่าง 30 คน<br /> ประเมินประสิทธิผลโปรแกรมการฝึกอบรม<br /> โปรแกรมการฝึกอบรมแบบเน้นประสบการณ์ในการสอน<br /> ภาษาอังกฤษเพื่อการสื่อสาร สําหรับครูผู้สอนระดับประถมศึกษา<br /> ประกอบด้วย สภาพปัญหาและความต้องการฝึกอบรม หลักการ<br /> จุดมุ่งหมาย โครงสร้าง เนื ้อหาสาระ กิจกรรม สื่อการฝึกอบรม<br /> และการวัดประเมินผล<br /> - การฝึกอบรมด้วยการเรียนรู้แบบเน้นประสบการณ์ 4 ขั ้นตอน<br /> 1. ประสบการณ์ที่เป็นรูปธรรม<br /> (Concrete Experience)<br /> 2. การสังเกตโดยการคิดอย่างไตร่ตรอง<br /> (Reflective Observation)<br /> 3. การสร้างความคิดรวบยอดที่เป็นนามธรรม<br /> (Abstract Conceptualization)<br /> 4. การทดลองปฏิบัติ<br /> (Active Experimentation)<br /> โปรแกรมการฝึ กอบรมแบบเน้นประสบการณ์ในการสอน<br /> ภาษาอังกฤษเพื่อการสื่อสาร สําหรับครูผู ้สอน<br /> ระดับประถมศึกษาที่มีประสิทธิภาพ<br /> ภาพที่ 1 กรอบแนวคิดในการวิจัยการพัฒนาโปรแกรมการฝึกอบรมแบบเน้นประสบการณ์ กอบรมแบบเน้นประสบการณ์ ในการสอนภาษา<br /> อังกฤษเพื่อการสื่อสาร ในการสอนภาษาอังกฤษเพื่อการสื่อสาร สำาหรับครูผู้สอนระดับประถมศึกษา สําหรับครูผู ้สอนระดับประถมศึกษา<br /> Journal of education</div> <div>วารสารศึกษาศาสตร์ ปีที่ 22 ฉบับที่ 3 เดือน มิถุนายน 2554 - กันยายน 2554 141<br /> ผลของการให้คำาปรึกษาโดยใช้ทฤษฏีโปรแกรมภาษาประสาทสัมผัส<br /> ต่อความหยุ่นตัวของเด็กที่มีประสบการณ์ทางลบ<br /> The Effects of Neuro Linguistic Programming Couseling on<br /> Resiliency of Children with Negative Experiences<br /> สถาพร จันทร์พฤกษา *<br /> E-mail:nooneonone@hotmail.com<br /> อนงค์ วิเศษสุวรรณ์ **<br /> บทคัดย่อ<br /> การวิจัยครั้งนี้มีวัตถุประสงค์เพื่อเปรียบเทียบผลการให้คำาปรึกษาทฤษฏีโปรแกรมภาษาประสาทสัมผัสด้วย<br /> เทคนิคการปรับมโนภาพที่มีต่อความหยุ่นตัวของเด็กที่มีประสบการณ์ทางลบในชีวิต กลุ่มตัวอย่างเป็นเด็กที่มี<br /> ประสบการณ์ทางลบในชีวิต อายุ 13 – 21 ปี อยู่ภายใต้การดูแลของสถานสงเคราะห์เด็กชาย จำานวน 10 คน<br /> ที่มีคะแนนความหยุ่นตัวต่ำาที่สุดเมื่อเรียงลำาดับจากน้อยไปหามาก สุ่มอย่างง่ายเป็นกลุ่มทดลองและกลุ่มควบคุม<br /> กลุ่มละ 5 คน เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัยเป็นโปรแกรมการให้คำาปรึกษาทฤษฏีโปรแกรมภาษาประสาทสัมผัสด้วย<br /> เทคนิคการปรับมโนภาพ และแบบประเมินความหยุ่นตัว ทำาการทดลองเป็นรายบุคคล คนละ 1 ครั้ง ใช้เวลาครั้งละ<br /> 40 – 60 นาที แบบแผนที่ใช้ในการวิจัย คือ การวิจัยเชิงทดลอง แบ่งการทดลองเป็น 3 ระยะ คือ ระยะก่อนการ<br /> ทดลอง ระยะหลังการทดลอง และระยะติดตามผล สถิติที่ใช้ในการวิเคราะห์ข้อมูล คือ การวิเคราะห์ความแปรปรวน<br /> แบบวัดซ้ำา ประเภทหนึ่งตัวแปรระหว่างกลุ่ม และหนึ่งตัวแปรภายในกลุ่ม<br /> ผลการวิจัยพบว่า มีปฏิสัมพันธ์ระหว่างวิธีการทดลอง กับระยะเวลาการทดลองอย่างมีนัยสำาคัญทางสถิติที่<br /> ระดับ .05 เมื่อเปรียบเทียบระหว่างกลุ่มพบว่า กลุ่มทดลองและกลุ่มควบคุมมีคะแนนความ หยุ่นตัว ในระยะหลัง<br /> ทดลองและติดตามผล ไม่แตกต่างกัน แต่เมื่อเปรียบเทียบภายในกลุ่มทดลอง พบว่ามีคะแนนความหยุ่นตัวในระยะ<br /> หลังทดลอง และระยะติดตามผล สูงกว่าระยะก่อนทดลอง อย่างมีนัยสำาคัญทางสถิติที่ระดับ .05<br /> คำาสำาคัญ : ความหยุ่นตัว / เด็กที่มีประสบการณ์ทางลบ/ ทฤษฏีโปรแกรมภาษาประสาทสัมผัส / เทคนิคการปรับ<br /> มโนภาพ<br /> * นิสิตหลักสูตรการศึกษามหาบัณฑิต สาขาวิชาจิตวิทยาการปรึกษา คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยบูรพา<br /> ** รองศาสตราจารย์ ดร. คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยบูรพา ที่ปรึกษาวิทยานิพนธ์<br /> Journal of education</div> <div>Content<br /> Editorial<br /> Review Article<br /> Academic Issues<br /> Professional Development of Early Childhood Teachers 1<br /> Sieaprapa Phruttikul<br /> Beginning to Read and Write: Rethinking and Learning about Literacy in Early Childhood 15<br /> Pinyadapat Petcharat<br /> Item Analysis by Software Package 32<br /> Wathna Soonthorndhai<br /> Research in Education<br /> Developing the Educational Quality Assurance’s System of The Faculty 47<br /> of Education National University of Lao<br /> Khammeung Sybounheuang<br /> A Development of Experiential Training Program on Communicative English 58<br /> Language Instruction for Elementary School Teachers*<br /> Nithiwadee Pawai<br /> Factors and Indicators Affecting Popularity of Private Islamic Schoolsin the Special 73<br /> Development Zone of Southern Border Provinces<br /> Rutchata Thamcharoen<br /> The Strategies of Good Governance Management Regarding the Patronage 86<br /> System of Students’Enrollment for Popular Schools in Bangkok Metropolitan.<br /> Pricha Charoenkitkhajorn<br /> The Development of the Integrated Local Curriculum on the Occupations 100<br /> and Technology Subjects on the Topic “Logan Gardener in Pongnamron<br /> Community” For Mathayomsuksa 1 Students of Banpongnamron School<br /> Rhutai Suklert<br /> Life Trajectory of The Homeless: A Phenomenological Study of The 114<br /> Homeless’ S Experience in Capital Area<br /> Warakorn Supwirapakorn<br /> Strategies to Enhance Good Character of Students in Schools under The 129<br /> Foundation of the Church of Christ in Thailand<br /> Sirinan Sriweraskul<br /> The Effects of Neuro Linguistic Programming Couseling on Resiliency of 141<br /> Children with Negative Experiences<br /> Sathaporn Chanpulksa<br /> A Confirmatory Factor Analysis of Teacher Self-Efficacy Perceptions. 154<br /> Saijai Intaranarong<br /> The Scenario of Research Cooperation Network of Higher Education Institutesin 169<br /> The Next Ten Years (2009 - 2018)<br /> Supawadee Lapcharoen<br /> Thainess: The Inculcation of The Consciousness of Desired Thainess among 177<br /> Thaiyouth in the Context of Contemporary Thai Society<br /> Hatairath Tubporn,<br /> The Development of an Academic Administration Model for Autonomous 186<br /> Universities<br /> Ammaret Netasit<br /> A Construction of Computer Assiste-Instruction on Internet Ultilization for 202<br /> Teacher in Saravanteacher Training School, Lao P.D.R<br /> Souphanh Thphavongsa, Udom Rattanampornsopon<br /> Book review<br /> Words of Wisdom in Education 211<br /> Montree Yamkasikorn</div> <div>20<br /> Journal of Education Vol.22 No.3 June 2011 - September 2011<br /> Journal of education<br /> ทางการเขียนได้ ชอบทดลองใช้ภาษาจากประสบการณ์ที่<br /> หลากหลาย เริ่มพัฒนาทักษะการแก้ไข การใช้เครื่องหมาย<br /> วรรคตอน<br /> 3.พัฒนาการทางการรู้หนังสือด้านการคิด<br /> สะกดคำาโดยใช้เสียงตัวอักษร สามารถสังเกตได้จากการ<br /> เริ่มใช้สัญลักษณ์คล้ายตัวหนังสือแทนภาษาเขียน การแทน<br /> คำาทั้งคำาด้วยพยัญชนะตัวแรก ตัวกลาง หรือตัวสุดท้าย<br /> ที่ปรากฏเสียงชัดเจน การแทนคำาตามจำานวนพยัญชนะ<br /> ที่ออกเสียงหลัก การออกเสียงโดยการชี้ไปที่พยัญชนะ<br /> บางตัวที่เคยรู้จักแล้วเชื่อมสู่คำาทั้งคำา ริเริ่มทดลองสะกด<br /> คำาขั้นต้นด้วยวิธีสะกดคำาตามกฎเกณฑ์ของตนเองแต่ยัง<br /> ไม่สามารถสะกดคำาได้ถูกต้องตามหลักภาษา<br /> จากที่กล่าวมาข้างต้นสรุปได้ว่าพัฒนาการทางการ<br /> รู้หนังสือของเด็กปฐมวัยเกี่ยวข้องกับการอ่าน การเขียน<br /> และการคิดสะกดคำาโดยใช้เสียงตัวอักษร ซึ่งเกี่ยวเนื่อง<br /> สัมพันธ์กันและเกิดขึ้นพร้อมกันมากกว่าเป็นไปอย่าง<br /> มีลำาดับขั้นตอนอีกทั้งสัมพันธ์กับพัฒนาการทางการ<br /> ฟังและการพูด สามารถสังเกตได้จากพฤติกรรมบ่งชี้ 3<br /> ด้านคือ 1) พฤติกรรมบ่งชี้พัฒนาการทางการอ่านระยะ<br /> แรกเริ่มและขั้นต้นที่สะท้อนความสามารถจากระดับเริ่ม<br /> ต้นสู่ระดับก้าวหน้าในด้านการสร้างความคิดรวบยอด<br /> เกี่ยวกับการใช้หนังสือ ตัวหนังสือ เครื่องหมาย สิ่งชี้แนะ<br /> โดยอาศัยการเชื่อมโยงกับประสบการณ์เดิมของตนเอง<br /> 2) พฤติกรรมบ่งชี้พัฒนาการการรู้หนังสือด้านการเขียน<br /> ระดับเริ่มต้นสู่ระดับก้าวหน้า ที่สะท้อนความสามารถใน<br /> การสร้างสัญลักษณ์และทิศทางของภาษาเขียนสามารถ<br /> สื่อความหมายด้วยคำาพูด ท่าทาง ข้อความ และ 3)<br /> พฤติกรรมบ่งชี้พัฒนาการทางการคิดสะกดคำาโดยใช้เสียง<br /> ตัวอักษรที่สะท้อนถึงความพยายามในการแยกเสียงในคำา<br /> เพื่อที่จะเรียนรู้องค์ประกอบคำาพูดและการค้นหาความ<br /> สัมพันธ์ของเสียง ความหมาย และการสำารวจความ<br /> สัมพันธ์ระหว่างภาษาพูด (เสียงพยัญชนะ) กับการอ่าน<br /> เขียนของเด็ก<br /> การศึกษาพัฒนาการทางการรู้หนังสือในแต่ละ<br /> ช่วงปีที่เด็กเข้าเรียนในระดับชั้นอนุบาลนับเป็นสิ่งจำาเป็น<br /> โดยเฉพาะช่วงเชื่อมต่อสู่การเป็นนักอ่านขั้นต้นที่เด็กอาจ<br /> สับสนในการจับคู่ตัวอักษรกับเสียงอ่าน (Berk, 1990;<br /> Brown, 1773; Morrow & Smith, 1990) ดังนั้น<br /> บทบาทสำาคัญอันดับแรกของครูปฐมวัยจึงเริ่มที่ตัวครู<br /> ก่อนเพราะครูเป็นผู้มีอิทธิพลต่อความรู้สึกนึกคิดและ<br /> การแสดงออกของเด็ก ครูต้องพัฒนาตนเองให้มีความ<br /> รู้ความเข้าใจเกี่ยวกับพัฒนาการทางการรู้หนังสือของ<br /> เด็กและสมรรถนะทางภาษาของเด็กปฐมวัยเพื่อที่จะได้<br /> วางแผนจัดประสบการณ์เพื่อส่งเสริมให้เด็กรู้หนังสือได้<br /> ด้วยตนเอง แนะนำาช่วยเหลือเมื่อเด็กต้องการเพื่อเติมเต็ม<br /> ศักยภาพการรู้หนังสือทีละเล็กทีละน้อยสะสมเป็นพื้นฐาน<br /> ในการรู้หนังสือที่สมบูรณ์ต่อไป<br /> มุมมองการรู้หนังสือจากอดีตสู่ปัจจุบัน<br /> หากมองย้อนไปสู่วัยเด็ก ท่านยังจดจำาเวลาก่อนที่<br /> ท่านจะสามารถอ่านออกเขียนได้หรือไม่ ในช่วงเวลานั้น<br /> ท่านอายุเท่าใด คุณครูพยายามสอนให้ท่านอ่านเขียนด้วย<br /> วิธีการใด ท่านรู้สึกอย่างไรต่อการสอนของครู ประทับใจ<br /> หรือเคร่งเครียดกดดัน ทำาไมจึงรู้สึกเช่นนั้น คำาถามดัง<br /> กล่าวนี้ผู้เขียนต้องการที่จะให้ผู้อ่านย้อนระลึกถึงอดีต<br /> ในมุมมองของท่านในฐานะผู้เรียนซึ่งท่านอาจจะพบว่า<br /> สิ่งสำาคัญเหนืออื่นใดในการสอนภาษาสำาหรับเด็กที่เริ่ม<br /> เรียนอ่านเขียนคือการเรียนรู้อย่างมีความสุขโดยผู้เรียน<br /> เป็นผู้ริเริ่มตามความสนใจของผู้เรียน ดังนั้นก่อนที่ครูจะ<br /> สอนอ่านเขียนให้เด็กปฐมวัย ควรควรตระหนักถึงความ<br /> สำาคัญในตัวเด็ก กล่าวคือ ครูควรมีความเข้าใจในตัวเด็ก<br /> อย่างถ่องแท้ และมีความเชื่อว่าการที่เด็กจะเรียนรู้ภาษา<br /> ได้ดีนั้นเด็กจะต้องเป็นผู้ที่คิด แสดงความรู้สึก หรือแสดง<br /> พฤติกรรมด้วยตนเอง นอกจากนี้ยังต้องคำานึงถึงเนื้อหา<br /> ที่สัมพันธ์กับความรู้สึก ประสบการณ์ ความจำา และ<br /> ความต้องการของเด็กเป็นสำาคัญ จากคำาถามและข้อคิด</div> <div>วารสารศึกษาศาสตร์ ปีที่ 22 ฉบับที่ 3 เดือน มิถุนายน 2554 - กันยายน 2554 139<br /> พลังที่สำาคัญของประเทศได้ต้องมีครอบครัวที่เข้มแข็ง<br /> และมีศักยภาพในการอบรมเลี้ยงดูบุตรหลานอย่างมี<br /> ประสิทธิภาพซึ่งตรงกับประเทศนิวซีแลนด์ที่ตระหนัก<br /> ว่าหัวใจหลักของการปลูกฝังค่านิยมควรเริ่มต้นที่พอ<br /> แม่ และบทบาทของพ่อแม่จะต้องสมดุลกัน โดยค่านิยม<br /> หลักของครอบครัวคือ ความมีอิสระที่จะกำาหนดชีวิตของ<br /> ตนเอง การเคารพความคิดของคนอื่นๆในครอบครัว<br /> ส่วนประเทศอื่นในงานวิจัยคือ ประเทศไต้หวัน ประเทศ<br /> ศรีลังกา ประเทศสาธารณรัฐเกาหลี ประเทศฟินแลนด์<br /> และประเทศสหพันธ์สาธารณรัฐเยอรมัน ก็ได้ระบุถึง<br /> ความสำาคัญของสถาบันครอบครัวและบทบาทของพ่อแม่<br /> ผู้ปกครองในการอบรมเลี้ยงดูบุตรหลานไว้อย่างชัดเจน<br /> เช่นกัน<br /> ยุทธศาสตร์ที่เกี่ยวกับการมีส่วนร่วมของ<br /> ครอบครัวในการเสริมสร้างคุณลักษณะที่ดีของนักเรียนนี้<br /> ยังสอดคล้องกับแผนการศึกษาชาติ(พ.ศ. 2545 – 2559)<br /> ในส่วนของ ยุทธศาสตร์การดำาเนินงานตามแนวคิด<br /> นโยบายเพื่อดำาเนินการ: การปลูกฝังและการเสริมสร้างศีล<br /> ธรรม คุณธรรม จริยธรรม ค่านิยม และคุณลักษณะที่พึง<br /> ประสงค์ในระบบวิถีชีวิตที่ดีงามของแผนการศึกษาแห่ง<br /> ชาติ ที่ระบุว่า บิดามารดาและสมาชิกทุกคนในครอบครัว<br /> ต้องทำาหน้าที่อบรม สั่งสอนศีลธรรม คุณธรรม จริยธรรม<br /> และค่านิยมที่พึงประสงค์ตามระบบวิถีชีวิตที่ดีงามของคน<br /> ไทยให้แก่เยาวชนอีกด้วย<br /> ในงานวิจัยนี้ถึงแม้ผลการวิเคราะห์สภาพแวดล้อม<br /> ภายนอกจะพบว่าปัจจัยที่เป็นอุปสรรคต่อการเสริมสร้าง<br /> คุณลักษณะที่ดีของนักเรียนคือ สภาพครอบครัวที่หย่า<br /> ร้าง หรือ แยกกันอยู่ทำาให้เด็กต้องอาศัยอยู่กับปู่ ย่า<br /> ตา ยาย หรือ ญาติอาวุโสที่มีวัยต่างกันมาก ส่งผลให้<br /> นักเรียนขาดความอบอุ่นและมีพฤติกรรมที่ไม่เหมาะ<br /> สมยากต่อการเสริมสร้างคุณลักษณะที่ดีซึ่งเป็นประเด็น<br /> ที่มีค่าเฉลี่ยสูงคือ4.00 และสภาพทางเศรษฐกิจทำาให้<br /> ผู้ปกครองออกจากบ้านเพื่อทำางานหารายได้มาจุนเจือ<br /> ครอบครัวให้มากขึ้นส่งผลให้ไม่มีเวลาอบรม ดูแลบุตร<br /> หลานอย่างใกล้ชิดก็มีค่าเฉลี่ยสูงรองลงมาคือ3.98 ซึ่ง<br /> ทั้ง2ประเด็นนี้ถือว่ามีค่าเฉลี่ยที่สูงกว่าค่าเฉลี่ยรวมของ<br /> ทุกข้อในด้านอุปสรรคจากสภาพแวดล้อมภายนอกคือ<br /> 3.81 แต่ผู้วิจัยเห็นว่าสถาบันครอบครัวเป็นสถาบันแรก<br /> ในชีวิตที่บ่มเพาะคุณลักษณะที่ดีให้เกิดขึ้นเช่นเดียวกับ<br /> ผลงานวิจัยและแผนการศึกษาชาติที่ได้กล่าวมา จึงควร<br /> ต้องเสริมความเข้มแข็งให้สถาบันครอบครัวให้มาก และ<br /> ท่ามกลางวิกฤติเศรษฐกิจและกระแสบริโภคนิยมที่ทำาให้<br /> ผู้คนขวนขวายหารายได้มาเลี้ยงชีพและใช้สอยเงินทอง<br /> เพื่อสนองความต้องการและค่านิยมนี้ โรงเรียนซึ่งเป็น<br /> เหมือนบ้านแห่งที่สองของนักเรียนจึงควรมีวิธีการ หรือ<br /> แนวทางที่หลากหลายในการดึงเอาเวลา และความร่วม<br /> มือจากทางบ้านมาช่วยในการเสริมสร้างคุณลักษณะที่ดีให้<br /> นักเรียนซึ่งจะเติบใหญ่เป็นอนาคตของชาติ งานวิจัยชิ้นนี้<br /> จึงได้เสนอยุทธศาสตร์ย่อยที่เกี่ยวกับสถาบันครอบครัว<br /> ไว้ 2 ยุทธศาสตร์รวมถึงนโยบายและแนวปฏิบัติในด้าน<br /> นี้ไว้เป็นการเฉพาะทั้งนี้เพื่อเป็นแนวทางในการที่โรงเรียน<br /> จะนำาไปประยุกต์ใช้ตามความพร้อมและบริบทของแต่ละ<br /> โรงเรียนเพื่อให้เกิดผลในการพัฒนาผู้เรียนด้านคุณธรรม<br /> หรือ การเสริมสร้างคุณลักษณะที่ดีให้นักเรียนอย่างมี<br /> คุณภาพต่อไป<br /> ข้อเสนอแนะ<br /> 1. สถานศึกษาควรวิเคราะห์สภาพแวดล้อม<br /> ภายนอกและภายในด้านการเสริมสร้างคุณลักษณะที่ดี<br /> ของนักเรียนก่อน ทั้งนี้เพื่อนำาผลการวิเคราะห์มากำาหนด<br /> เป้าหมายการพัฒนาและนำายุทธศาสตร์นี้ไปประยุกต์ใช้ให้<br /> สอดคล้องกับสภาพความพร้อมและบริบทของโรงเรียน<br /> 2. การเสริมสร้างคุณลักษณะที่ดีให้นักเรียนเป็น<br /> กระบวนการที่ต้องใช้เวลาค่อนข้างนานและต้องมีความ<br /> ต่อเนื่องในทางปฏิบัติ ผู้บริหาร และผู้รับผิดชอบควรมี<br /> Journal of education</div> <div>วารสารศึกษาศาสตร์ ปีที่ 22 ฉบับที่ 3 เดือน มิถุนายน 2554 - กันยายน 2554 7<br /> เน้นผู้เรียนเป็นสำาคัญที่เป็นของตนเองโดยเฉพาะ โดยเน้น<br /> ให้ผู้เรียนรู้จักหาความรู้ แสวงหาคำาตอบเกิดฉันทะในการ<br /> เรียนรู้ และสามารถสร้างองค์ความรู้ด้วยตนเอง ตลอด<br /> จนมีความกล้าคิด และกล้าแสดงออกอย่างสร้างสรรค์<br /> เป้าหมายการสอนคำานึงถึงผลที่เกิดขึ้นกับผู้เรียนอย่าง<br /> สมดุลรอบด้าน ทั่วถึง เสมอภาค พัฒนาองค์ความรู้<br /> เกี่ยวกับรูปแบบการสอน และพัฒนาเพื่อนครูเพื่อพัฒนา<br /> วิชาชีพครู<br /> 4) ครูเชี่ยวชาญพิเศษ หรือครูนักวิจัย เป็น<br /> บุคลากรซึ่งทำาหน้าที่สอนได้อย่างอิสระ สามารถใช้<br /> กระบวนการวิจัยในชั้นเรียนและวิจัยทางการศึกษา เพื่อ<br /> พัฒนาวิชาชีพครูให้เป็นวิชาชีพชั้นสูง มีการกำาหนดเป้า<br /> หมายในรูปสัมฤทธิผลของผู้เรียน เพื่อนครู และการ<br /> พัฒนาวิชาชีพครูอย่างชัดเจน พร้อมมีแผนปฏิบัติการ<br /> อย่างเป็นรูปธรรม มีความเชี่ยวชาญทั้งการสอน การ<br /> พัฒนาครู และการวิจัย การศึกษาเพื่อพัฒนาวิชาชีพ<br /> ลักษณะการสอน คือ เป็นผู้เชี่ยวชาญพิเศษด้านการสอน<br /> ที่เน้นผู้เรียนเป็นสำาคัญ ด้านวิจัยค้นคว้าสร้างองค์ความ<br /> รู้ใหม่ และด้านพัฒนาครู เป้าหมายของการปฏิบัติงาน<br /> คำานึงถึงผลที่เกิดขึ้นกับผู้เรียนอย่างสมดุลรอบด้านทั่วถึง<br /> และเสมอภาค การพัฒนาเพื่อนครูให้เป็นครูมืออาชีพ และ<br /> การวิจัยทางการศึกษาเพื่อสร้างองค์ความรู้ใหม่ คำานึงถึง<br /> ผลประโยชน์ส่วนรวม การสร้างและพัฒนาวิชาชีพครูให้<br /> เป็นวิชาชีพชั้นสูงที่มีเกียรติ เป็นที่ศรัทธาและเชื่อมั่นของ<br /> สังคมไทย<br /> พัฒนาการทางวิชาชีพครูปฐมวัยและเงื่อนไขที่มีต่อ<br /> การพัฒนาครูปฐมวัยในบริบทไทย<br /> ในบริบทไทยมีการศึกษาปรากฏการณ์การเติบโต<br /> ทางวิชาชีพกับครูอนุบาลที่มีวุฒิภาวะทางวิชาชีพ<br /> (Maturity stage) หรือครูที่มีการพัฒนาอย่างเต็มที่<br /> พร้อมทั้งสรุปปัจจัยเงื่อนไขที่ส่งผลให้ครูพัฒนาไปใน<br /> แต่ละระยะ (ศิรประภา พงศ์ไทย, 2549) ประกอบด้วย<br /> ขั้นตอน 3 ระยะ สรุปได้ดังนี้<br /> ระยะที่ 1 กระบวนการเข้าสู่วิชาชีพครูอนุบาล<br /> เริ่มจากความสนใจที่มีต่อวิชาชีพครูในช่วงการเลือก<br /> อาชีพของผู้ให้ข้อมูลซึ่งมีทั้งผู้ที่สนใจและไม่สนใจใน<br /> วิชาชีพครู จากนั้นดำาเนินไปสู่วิธีการก้าวเข้ามาเป็น<br /> ครูอนุบาล จำาแนกได้ 3 แบบ คือ 1) การเลือกเรียน<br /> ครุศาสตร์ เกิดกับผู้ที่สนใจเป็นครู โดยมีทั้งที่เลือกเรียน<br /> ปฐมวัยโดยตรงและเรียนครูสาขาอื่น 2) การเปลี่ยนมา<br /> เป็นครูอนุบาลอย่างตั้งใจ เกิดกับผู้ที่ไม่สนใจเป็นครู เข้าสู่<br /> วิชาชีพอื่นมาก่อน แต่เกิดจุดเปลี่ยนจากการค้นพบว่าการ<br /> เป็นครูจะเป็นวิชาชีพที่ตอบสนองเป้าหมายชีวิต และ 3)<br /> การเลือกโอกาสที่ผ่านเข้ามาอย่างไม่ตั้งใจ เกิดกับผู้ที่ไม่<br /> สนใจเป็นครู แต่เกิดจุดเปลี่ยนโดยมีโอกาสเกี่ยวกับการ<br /> ทำางานเป็นครูอนุบาลผ่านเข้ามา จึงเลือกเป็นครูอย่างไม่<br /> ได้ตั้งใจ<br /> เงื่อนไขของพัฒนาการครูระยะที่ 1 กระบวนการ<br /> เข้าสู่วิชาชีพครูอนุบาล จำาแนกได้ 3 หมวดหมู่ คือ 1.1)<br /> เงื่อนไขทางสังคม เช่น มีบุคคลแวดล้อมหรือในครอบครัว<br /> เป็นต้นแบบ 1.2) เงื่อนไขทางจิตวิทยา เช่น ค่านิยม<br /> ทัศนคติ ความชอบที่มีต่อวิชาชีพครู เป้าหมายชีวิตส่วน<br /> บุคคลสอดคล้องกับการทำางานแป็นครู และ 1.3) เงื่อนไข<br /> เชิงโอกาส เช่น การมีโอกาสได้สัมพันธ์กับกลุ่มที่เกี่ยวข้อง<br /> กับวิชาชีพครู<br /> ระยะที่ 2 กระบวนการพัฒนาเชิงวิชาชีพ เป็น<br /> ระยะที่ครูเข้าสู่วิชาชีพและปฏิบัติงานเป็นครูอนุบาลแล้ว<br /> แต่ครูยังไม่ได้นิยามตนเองว่าเป็นครูอย่างเต็มตัว ต้อง<br /> ผ่านกระบวนการปรับเปลี่ยนจนกระทั่งค้นพบว่าเป็น<br /> ภารกิจทางวิชาชีพที่ตนเลือกและปฏิบัติได้ แบ่งเป็น 2<br /> ประเด็นย่อยซึ่งดำาเนินไปพร้อมกันและส่งผลซึ่งกันและ<br /> กัน คือ การยืนยันความแน่วแน่ในวิชาชีพ และการพัฒนา<br /> ความสามารถ<br /> 2.1) การยืนยันความแน่วแน่ในวิชาชีพครู<br /> อนุบาล จะพัฒนาผ่านวงจรเกลียวสว่าน ประกอบด้วย<br /> ประสบการณ์ทางบวกและทางลบ ส่งผลต่อภาวะความ<br /> หวั่นไหวและความมั่นใจ วนกลับไปกลับมา ซึ่งใน<br /> Journal of education</div> <div>176<br /> Journal of Education Vol.22 No.3 June 2011 - September 2011<br /> เอกสารอ้างอิง<br /> Journal of education<br /> จรัส สุวรรณเวลา. (2549). ใต้ร่มพระบารมีพระบรมธรรมิกมหาราชา. การจัดประชุมวิชาการเนื่องในโอกาสพระบาท<br /> สมเด็จพระเจ้าอยู่หัวทรงครองสิริราชสมบัติครบ 60 ปี ครั้งที่ 14.ณ อาคารมหาจุฬาลงกรณ์. กรุงเทพฯ :<br /> จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย.<br /> จุฑาทิพย์ ภัทราวาท และคณะ. (2549). แนวทางพัฒนาเครือข่ายกลุ่มองค์กรประชาชนในพื้นที่จังหวัด. กรุงเทพฯ:<br /> สำานักงานกองทุนสนับสนุนการวิจัย (สกว.).<br /> ชูเวช ชาญสง่าเวช. (2542). การจัดอันดับมหาวิทยาลัยในต่างประเทศ: แนวทางสำาหรับประเทศไทย. กรุงเทพฯ:<br /> สำานักงานคณะกรรมการการศึกษาแห่งชาติ.<br /> ประเวศ วะสี. (2546). การประชุมรับฟังความคิดเห็นเรื่อง “จุดเปลี่ยนระบบวิจัยไทย”. กรุงเทพฯ : ห้องบางกอก<br /> คอนเวนชันเซ็นเตอร์ ชั้น 5 ศูนย์การค้าเซ็นทรัลพลาซาลาดพร้าว.26 กันยายน 2546.<br /> พัทยา สายหู. (2540). กลไกของสังคม. พิมพ์ครั้งที่ 9.
Remove